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其实，抱怨可以理解，但不可以提倡，要尊重抱怨者，但不能攻击抱怨者。客观地说，抱怨本身也是积极情绪的表达，抱怨教育是因为希望教育变得更好，倘若有一天，我们的教育者没有了抱怨，都保持了沉默，那才是最可怕的。
一流的教师创造变化，二流的教师追随变化，三流的教师被动变化，四流的教师顽固不化。我们要做什么样的教师？课改不能等、靠、要，我们不能等到所有的环境都改变了，再投身改革。顾炎武曾说，天下兴亡，匹夫有责。台湾忠信学校校长高震东说，天下兴亡，我的责任。今天这句话可以改造一下，课堂改革，我的责任。
我们不能一味抨击体制，抱怨环境，因为体制不是宏大的，而是具体的，其实我们每个人都代表体制，我们每一个人都在以不同的方式适应并加固着这个体制；因为抱怨环境，天昏地暗，但如果改变自我，则天高地阔。
课堂改革要从我做起，只有每个人行动起来了，教育才有希望。只有每个人从改变自我开始，教育的理想之火才能呈星火燎原之势。如果你是局长，请行动起来，通过课改带动一方教育；如果你是校长，请行动起来，从改变一所学校开始，打造理想学校；如果你是教师，请行动起来，从你的课堂开始，改变你的教学世界。
课改最缺什么
课改是一个通往理想教育的旅程，课改是“国家意志”，但为什么依然有人观望、质疑，甚至指责呢？课改到底缺什么，那些尚游离于课改之外的人又缺什么？
本报记者马朝宏在此次“课改中国行”的座谈采访中感触颇深，她在自己的日志写下了这样一段文字：这一行下来，我的收获颇多，有3点体会颇深：第一，如今，课改不缺少理念，也不再缺少方法，缺的是责任感和担当的勇气。大家都知道孩子正在油锅里挣扎，却又习惯性地推卸责任，生怕那油烫伤了自己。第二，高效课堂是让课改理念落地的一种方法，很多老师把“高效课堂”简单理解为“高效的课堂”。高效，不是高效课堂的终极追求目标，而“学生主体”和“学生自主”，才是其核心价值，学生从“自主学习”到“自主生活”，再到“生命的觉醒”，才是其终极追求目标。第三，课改中，教师不是简单的被动执行者，而应该是课改的创造者，每位教师都应该是书写中国教育教学史的人。做课改的主人，发挥每个人的主观能动性，做一个“行者”，课改才有可能成功。
对于课改中的“抱怨哥”现象，她在“课改中国行”日志中写道：谈到课改时，很多老师一味强调大环境，强调体制。大家可曾想过，我们自己应该做什么？能做什么？做了些什么？一遇到困难就开始怀疑课改的“正确性”，或者眼巴巴地指望别人来告诉自己现成的解决方案。其实，没有人知道现成的答案，我们每个人前进的速度，才最终决定了课改的进度。
此次“课改中国行”，任永生局长作为专家，先后随宣讲团赴杭州、宁波、葫芦岛、沈阳、聊城等地宣讲。他说，一些教育人很麻木，从他们过于冷漠的目光中我读出了失望，原因是他们缺少敢于担当的责任意识。
课改的阻力来自哪里？也许来自自身的观念和行动力。课改绝不单单是一场教学方式的转变，它考量的是每一位教师对教师角色的认知，对教育的理解和对生命的诠释。“我是谁？我在做什么？我想要什么？我该如何做……”当角色和观念转变过来之后，技术的问题才会有答案。
课改重在行动，贵在坚持。成功不在于是否选择了课改，而是是否能够坚持课改，不能因为出现了问题，遭遇阵痛就退缩，或否定课改，归罪于课改。
本报实习记者薛红岩，一个大学一年级的学生全程参加了此次“课改中国行”。她在日志中记录了调研心得：“课改中国行”让我认识了教育改革的现状，在可喜的成果中，也存在一些引人深思的问题。在宿州座谈时一位校长说，课改我们也做了，说分小组好，我们也分了，可是最后失败了，导学案我们也尝试了，但最后同样失败了，我们尝试了很多，但最后都相继放弃了。
她在日志中通过对一个漫画的解读表达了自己的观点：一个人打井，挖了很多很深的井，就是没有找到水，他很沮丧，以为就是没水了。然而漫画中，水就在他挖的下面一锨之遥。另一个人在同一片土地打井，他挖的只比前一个人深一点点，可是他却得到了水。并且，他还接着前一个人挖过的井，很容易地挖出了更多口井。在课改旅程中，做不一定成功，但不做永远无法预约成功。
其实，重大的改革典型往往发生于经济落后区域，改革是逼出来的，精彩也是逼出来的。中国30年的改革开放，早就造就了改革的传奇。一是农业改革的典型安徽小岗村；二是经济改革的典型深圳，第三个是教育改革的典型，杜郎口中学。
小岗村传奇是因为解放了生产力，深圳传奇是因为解放了创造力，而杜郎口中学给予我们的启示是解放了学习力的结果。三个典型的主题词是“解放”，解放的核心是“还给”。
这些典型没有哪一个是等到条件都成熟了，才改革的，没有条件创造条件也要改，是他们的共同特质。
偏居于鲁西北的一所农村初中的杜郎口中学，在一无好的师资、二无好的生源、三无专家引领、四无充足的办学资金、五无现成经验可资借鉴、六无民办学校的办学机制的情况下，为什么却一跃成为炙手可热的课改典型？杜郎口中学的成功不能仅看其升学率，而应该锁定它获取升学率的手段，它不是靠“掐尖”得来的。杜郎口中学最大的价值其实还不是体现在升学率上，而是取决于它让学生收获了什么，它带给了学生什么东西，他们在从事和追求什么样的教育。
从改变学生的学习状态入手，杜郎口中学课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上，让学生成为课堂的主人，主张“能让学生学会的课才是好课”，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，“让学生学会的教师才是好教师！”课堂必须体现出“学习的快乐”。
课改第一难，难在教师身份变。只要身份一变，关系就变，随之教学关系、师生关系就变了。因此，关注学生、尊重学生的主体地位，让师生在课堂教学中充分、高效地互动，是从根本上克服传统课堂弊端的出路。
教师的课堂职责，首要的是“点燃”、“激励”学生，让学生动起来——身动、心动、神动。教师不能以成人的思维代替学生的思维，以自己的见解代替学生的见解，以自己的结论代替学生的结论。如果我们仍然一味地把蜡烛、春蚕、铺路石单纯解读为包办和替代，把教师解读成管理和施教，把教学解读成灌输和训练，把教育解读成调教和训斥，把学校解读成塑造和雕琢，把学习解读成接受和背诵，那原本承载着厚望、鲜活的“人”之教育就会沉沦为应试、工具、功利，老气横秋、千人一面、丧失创造的“异化”教育，它与我们的理想背道而驰。
重建课改共识
在课改进入深水区的今天，打破旧课堂，建设新课堂，成为一种使命和责任。“新课堂”的核心特质则蕴含着巨大的革命性。课改需要坚守什么，摒弃什么，颠覆什么，课改源自哪里，要到哪里去，需要我们重拾教育常识，回到教育原点上进行思考。回到原点，方向才能更清晰，回归原点就是回归本质，回归规律。
课改需要重新认识模式，我们强调课堂模式构建，旨在通过一个能够真正承载科学教育思想和教育观念的行动模式的推动，从教育最核心最微观的课堂改革入手，通过课堂革命，撬动整个教育的发展，推动整个教育的变革，而不是仅仅停留在课堂教学这个层面上的微观改革上，只有这样理解课堂教学改革，我们的改革才有意义，才能推动教育的整体变革。
一线教育者需要学会认识模式，选择模式，实践模式，最终突破模式，课堂教学流程的再造是从流程上确保学生做课堂学习的主人，是课堂教学结构的战略性调整。通过课堂结构的调整和制度的创新来确保课堂的稳定的质量。模式代表一种实践经验的成果，承载并指向于一种理念和文化。
关于对成功课改经验的借鉴，“课改中国行”专家团成员、江苏省灌南新知双语学校校长徐翔用一个比喻阐明了他的观点。他说，课改经验的拿来主义，不是照搬照抄，正如不同地方的两棵苹果树，一棵能结出好苹果，一棵不能结出好苹果，我们要做的不是把好苹果直接摘过来绑在另一棵树上，而是要分析好苹果长出的原因，如土壤、阳光、气候、水分、管理等等，寻找适合另一棵树生长的因素，这样才能解决问题。
“课改中国行”专家团成员、山东兖州一中原校长杜金山说，课改之难，难在动了文化的“奶酪”，难在改革是系统性的，难在改革本身是存在风险的。要真正落实好课改精神，最关键的是要深刻认识到课改到底在改什么，到底要怎么改？
本报曾在报道中强调，课改需要走好四步路。
第一步变理念为观念。理念和观念是两码事，为什么一些学校理念先进，可课堂却依然维持原样？难道我们的教师不懂得学生主体、教师主导这样的理念？
所以，理念变观念是当务之急，教师必须树立以学为中心的学生主体教学观。教师的观念决定着课堂，有什么样的教师就有什么样的课堂！课改的理念是学生主体、教师主导，教师主要是引导学生，做学生学习的服务者，他的课堂观念是围绕“学”，基于“学”，设计“学”，“教”必须服务“学”。
第二步，观念变方法。离开了观念指导的方法只能是照葫芦画瓢，没有方法承载的观念在教学上体现出来的是典型的眼高手低。教学其实就是正确观念支配下的技术学，可一些学校却常常大谈特谈艺术，导入的艺术、评价的艺术、布置作业的艺术，什么事一旦艺术起来，便没有了可以操作的抓手，因此今天的教育必须回到技术的原点上，探索“规律”。
第三步，方法变文化。方法好比花朵，一旦离开了文化土壤，就很难存活。其实，课程改革就是在构建一种“课改文化”。这种文化是“开放文化”，是“展示文化”，是围绕学生建构的富有“人性”的儿童文化，而非成人文化，更不是传统的道德文化和驯化文化、工具文化。
第四步，文化变信仰。最好的管理一定不是靠制度来维系的，作为教育人，必须有信仰，而说到底，教育其实就是一种信仰。
这四步路不是方法的改良，而是传统理念的颠覆，是观念的重新再造。
期待草根力量的生长
课改重新定义了课堂。凡是有学习发生的地方都是课堂；课改，让教与学的时空变得更加开放、多元，让课堂充满了张力。
课改重新定义了教学艺术。所谓教学艺术不是教师“教”的艺术，而是教师调动和激发学生的艺术；教学不是“教”与“学”的叠加，而是“教”与“学”的互动、融通、促进。
课改重新定义了教育质量。教育质量不是分数的质量，而是学生的生命质量。
课改重新定义了教育家的标准。教育家是野生的，散养的，教育家永远不会从书斋里走出来，应该从课堂里走出来。教育家的成长是放养教育思想，而不是在温室里培育，只有从教学田野里生长出的思想才是有根的思想。我们期待着在改革探索中，走出更多具有理想教育特征的新课堂、新教师、新学校，期待着草根教育家的成长。
这是本次“课改中国行”活动中，我们最深切的感受。
不管改与不改，不管“浅改”还是“深改”，不管是“改良”与“革新”，毋庸置疑，我们的课堂在变，我们的教师在变，我们的学生在变。
2010年，在课改10年总结之时，“钱学森之问”的提出，再次让基础教育置于风口浪尖，承受拷问。为什么几十年时间过去了，基础教育总是摆脱不了“应试教育”的魔咒？
原国家教委副主任柳斌在《求解“钱学森之问”》一文里给出了自己的答案。
“我们现在的教育模式最大的弊病就在于不是‘学思’，而是‘学答’——学答问题。我们聘请了很多的老师去设计题库，给出答案，然后把它拿给学生，让他们死记硬背。做学问就是要学会‘问’，问，思考就在其中。你如果不是学‘问’，只是学‘答’，把人家做好的答案再答一遍，有什么意义？”
在柳斌看来，只有把学生从考试的束缚下解放出来!把教师、校长从考试的束缚下解放出来，使人才成长具有个性发展的必要空间，使杰出人才的涌现具有必要的基础环境。这才是教育正确的方向。
幸运的是，“课改中国行”让我们发现了很多像杜郎口中学一样正在躬身课改的学校和区域，他们用自己的行动和实践彰显了课改的力量。杜郎口中学的学生会问，会思，真正解放了学习力，找到了自我的价值。
我们期待更多来自农村，来自一线的草根学校，期待他们原汁原味的改革实践！
教育，本就来自基层，带着泥土的芳香和青草的味道。这样的教育，才是最有生命力的。
十年一个节点，课改过了“第一个十年”，迎来了“第二个十年”，等待我们的将会是什么？
“课改中国行”的脚步不会停止，我们还将继续行走在路上！
