“大培训观”是教师培训观念的深层变化，我们希望通过这样一种观念的转变，逐步打破狭隘的教师培训思维，致力于建立职前职后一体化、职后培训多元化与常态化的教师终身教育体系。
■汤丰林
教师培训作为在职教师继续教育的一种重要形式，经过多年的发展，已经走上了大规模、全员性、常态化的道路。换言之，加强教师培训，使其在教师的专业成长中产生更加积极的影响，已经成为政府的责任和义务，而在职教师接受培训也已成为一项必不可少的日常行为。在这样的背景下，如何有效推动教师培训的专业化进程无疑是一项重要任务。我以为，所谓教师培训专业化，应该是在学校教育教学相关领域有研究专长的专业人员有目的、有计划、有组织地设计、实施和评估中小学教师培训全过程的教育活动。推动教师培训专业化的目的有二：一是促进教师观念、知识、能力、行为等的变化，使之既符合教育改革的要求，更符合教育发展与学生成长的规律；二是促使培训课程设计、方式选择、组织实施、评价反馈等过程逐步符合专业化的基本要求。这是我对培训本身的一种理解，但要使培训能够对教师的成长与发展产生深层的触动，仅有这样的认识远远不够，还应该在更高层面上建立自己对培训的认识。简言之，我们需要建立一种新的“大培训观”。
教师培训的“大培训观”是指在现代教师发展背景下确立的基本的教师培训观，是以“研训一体”为基础，以培训者和被培训者的角色转变为条件，将培训活动从学院式的课堂延伸到中小学一线的教育教学实践场、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长远的研究与交流的教师培训观念。这样的培训观包含如下三个核心特征：
一是以研训一体为基础。这意味着现代教师培训，一方面要打破“教”与“学”的传统模式，围绕一定的培训主题开展以行动研究为基础的研究、学习活动，使得培训与研究、学习统一起来，实现在培训中开展研究，通过研究促进培训；另一方面则要逐步推动教研与培训的高度统一，使教研与培训相互补充、相互促进。在这个过程中，培训、科研、教研、学习等不是相互独立的活动，而是理论与实践紧密结合，立体化促进教师专业发展的过程。
二是实现角色转变。即培训者与被培训者在整个研修过程中，不是简单的“教”与“学”的关系，而是设计者与合作者的关系，双方形成了以共同学习、共同研究、共同成长为基础的“研修共同体”。在这个意义上讲，培训者和被培训者都是学习者，也都是研究者，只是培训者对培训进程发挥着更加积极的引导作用；中小学教师则在培训过程中发挥着更加重要的研究作用。这种角色的转变，会有效促进理论与实践的有机结合，即对培训者而言，可将理论充分地运用于指导实践；而对教师而言，则可将自己的教育教学实践经验得到积极的提升。
三是促进培训延伸。这样的延伸应该包括“横向”和“纵向”两个方向。从横向而言，意味着教师培训要从以学院式的培训课堂延伸到以一线学校和社会文化场境为背景的广延性课堂，并要以后者为主要培训课堂。从纵向而言，则是要将培训中形成的“研修共同体”从培训阶段延伸到培训后更加长远的时期，简言之，培训班有时间性，是可以结束的，但培训者与被培训者之间的研究与交流却不会结束，双方会形成以中小学教育教学中的问题为兴趣点的合作研究关系，即“研修共同体”。我们深切地认识到，这种以促进并服务于中小学教育教学为主要目标、由培训者与被培训者之间形成的以合作研究为主要手段的非正式的学习型组织的形成，既符合现代教育发展的需要，也符合双方共同成长的需要。
其实，“大培训观”是一种教师培训观念的深层变化，我们希望通过这样一种观念的转变，逐步打破狭隘的教师培训思维，致力于建立职前职后一体化、职后培训多元化与常态化的教师终身教育体系。职前职后一体化，即教师的培养从课程设置到培养方式都要发生根本性的变革，促进师范院校培养的教师能够更好更快地适应教育教学的需要，适应教育改革的需要，而不是教师对教育教学岗位的胜任还要通过大量的培训来满足。我希望教师培养能更好地解决教师的基本素养与基本胜任能力的问题，而教师培训则应解决教师的提高与发展的问题。职后培训多元化与常态化则意味着，我们的培训应该建立满足教师不同成长需要的体系，逐步实现统一培训与个性化咨询指导相结合，现场研修与网络学习相结合，政策主导性培训与教师主动学习提高相结合。（作者单位：北京市中小学中等职业学校教师培训中心）
