???图：北京朝阳区白家庄小学的“尊重教育”课程体系，以尊重理念为主线，将学校百余门校本课程串联起来，形成“尊重文化、尊重规律、尊重环境、尊重所有人”学校特色课程体系。
??图：北京小学“四季课程”。根据儿童身心发展规律，将学生生活经验及综合实践课程紧密整合，力求改变传统的每年“两个学期集中学科学习”加“寒、暑两个假期”的学程模式，具有鲜明的季节特点，因此称为“四季课程”。
图：石景山区京源学校基于学校所处自然人文环境开发跨学科校本课程《京源环境》：以家庭或学校为中心，向外延伸到社区、区域、中国、全球甚至太空，提出问题和解决问题都围绕人地系统的可持续发展。通过研究自己所处的环境或世界正在发生的事件，通过与他人合作学习，让学生自己建构知识与技能。
近20年，课程改革成为世界各国提升国民素质和国家综合竞争力的重要发力点。“课改”应该如何平衡国家统一标准与学校办学弹性？“课改”应该如何克服传统学科分类，更多强调学科领域的联系？如何在信息技术快速发展的背景下，着力培养面向未来社会的“世界公民”？如何使教育回归学生的生活，服务学生的终身发展？一系列富有时代特征的新课题摆在“课改”实践者面前。
北京市基础教育课改发轫于１９９５年，其间，北京基础教育在德育、课程、教材、课程资源、教学方式和学习方式、信息技术与学科教学整合、质量评估、管理制度创新、社会环境优化等方面取得了一系列特色成果，为进行更高层次项目试验奠定了坚实基础。
２０１０年国家教育部门发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，同年，北京市向国家教育部门申请并获批开展“基础教育课程教材改革试验项目”。在这一轮课改中，项目组成立了包括行政、教科研、培训及３５２所实验校在内的项目试验团队，组建起市区校三级试验研究共同体。
项目团队立足北京基础教育实际，提出了四大实验目标。即贯彻落实教育规划纲要的精神，加大创新力度；进一步完善课程教材的基本制度，将十年的经验提炼到制度的层面以发挥长期作用；进一步加强课程改革政策实施能力建设，尤其是要加强课程的领导力和实施力；把学生创新能力的培养作为课程改革的突破口，学校课程资源的整合、课程的设置、课时的安排要重点关注学生的创新精神和实践能力。
项目组将试验分解为七大要素：特色课程体系、教材管理新机制、高效教与学模式、创新教师专业发展、综合素质评价、优质资源建设、学校管理创新。以此七大要素，分别设立七大研究主题的子项目组，将新阶段课改的目标锁定于：创造“有利于每个学生成长成才的良好育人环境”。尤其注重以此试验带动提高学校——作为课改主体的主动思考、理性探索、内涵发展的能力，将课改从政策引导转化为学校自觉行动，促进学生全面发展，促进教师专业发展，推动学校内涵发展。
3年过去了，北京市将基础教育课程与教材作为学校教育创新的核心，引领首都基础教育走提升内在品质的可持续发展道路，探索建立课程教材改革试验长效机制，并形成了具有首都特色的现代化基础教育课程实施方案，取得了一系列显著成果。
成果１
三级课程整体建设
“理论——实践——制度”构建长效机制
三级课程及管理，是2001年课改以来各地各校所面临的核心问题。由于缺乏对三级课程整体推进的深度理论研究，并未形成科学有效的理论框架，部分地区和学校，对于三级课程的性质、内在联系、相互协调仍缺乏整体把握。
为此，北京市在全国率先提出三级课程整体建设的一揽子思路，破解理论和实操层面的难点。如今，从“理论——实践——制度”的螺旋式发展，三级课程整体建设已成为引导首都基础教育课改纵深、创新发展的长效机制。
[理论研究]
聚焦本质——课程结构重整和创新
北京市从三级课程整体建设的本质入手，提出了“课程结构的重整和创新”的整体思路。课程结构，就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。每一类要素组合方式和组合比例的不同意味着将形成不同的课程结构。这不仅取决于组成课程的各要素的性质，还取决于这些要素间的组合方式。主要落实于以下三对关系：
第一，比例关系。新一轮课改为地方、校本课程提供了１６％－２０％的比例空间，但如何在现有的空间内，基于区域、学校的课改实际，重新规划、调整、设定更佳的三级课程比例关系，成为三级课程整体推进的首要问题。
第二，空间关系。这主要是指相邻课程成分和课程要素之间在课程目标和课程内容上的横向组合关系。这种关系如果是相互协调的，课程各成分、各要素间就能形成功能耦合，产生“１＋１＞２”的整体效应。
第三，时间关系。它既表现在同一学段各类课程或活动项目的开设顺序上，同时也表现在它们在不同学段的前后衔接上。三级课程的整体推进不是齐头并进，而是要通过时间差，实现各自的有效衔接。
[实践成果]
之一：基于学校办学理念重构三级课程比例
清华附小的“１＋Ｘ课程”、人大附小的“七彩课程”、延庆三小的“灵动课程”以及白家庄小学的“主题课程”等，许多试验校从办学理念出发，重构学校课程比例。
学校认识到，将课程落实到学生身上，并无三级之分；而以管理权限为划分标准的三级课程，落实到学生身上，必须要进行“扁平化”重构：基于学生的三维目标培养，科学地将国家、地方、校本课程加以统整，使其成为一个有序而高效的学校课程结构。
之二：穿越边界的课程整合
针对一些学校还存在三级课程相互割裂、重复交叉、未能形成完整协调的整体，北京市提出了新的规范性要求——“五性一化”，即规范性、协调性、整合性、选择性、均衡性和特色化。
学科本位与儿童本位，是北京市课程整合两大类型的立足点。学科本位课程整合，在跨学科知识体系下，或是以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动，如实验二小的品德与心理健康课程的整合实践；或是以互为载体的方式进行课程开发活动，如五一小学、北大附小和上地实验中学开展的信息技术、毒品预防和思品的互为载体课程整合。
儿童本位课程整合，则是以儿童现实的直接经验、需要和动机为出发点，如黑芝麻胡同小学的媒介素养课程整合实践等，取得了较好的整合实效。
之三：基于学生实际重构课程结构
学校基于学生实际，对课程内容进行研磨和重组，打破既有的实施顺序。如呼家楼小学的国家课程“纵向贯通、大框架学习、构建知识体系”，以主题型学习打破学科壁垒，形成了新的教学秩序。
[制度构建]
之一：５个文件填补制度空白
在理论思考与实践梳理的基础上，北京市逐步建立起了有效推进三级课程整体建设的文件群。２００６年至２０１１年，从酝酿、成型到深化，５年先后颁布关于课程计划、减负、课程管理等５个重要文件。
这些一脉相承、具有内在一致性的文件群，标志着北京市在制度建设上，告别了以往三级课程分而治之、割裂实施的状况，对区县、学校的研究和实践工作进行了整体界定和实际指导，构成了保障全市三级课程整体推进、纵深发展的制度体系。
之二：专题教育弹性融入三级课程
在三级课程框架中有一类较为特殊的课程，即由教育部规定的各类专题教育，主要包括：环境与可持续、毒品预防、安全教育、预防艾滋病、健康教育、礼仪教育等。从各地大多纳入地方课程，但因地方课时紧，实施效果并不理想。
针对此现状，北京市针对“三个北京”专题教育的“人文、科技、绿色”进行统整，作为市级地方课程，编写“六合一”教材，统一安排课时。这样就将北京市地方课程弹性转化市级专题教育层面、区县地方课程层面，使专题教育纳入三级课程，较好地确保实施。
之三：自主排课实验催生特色化发展
高中新课程突出基础性、时代性和选择性，强调赋予学校合理而充分的课程自主权。为此，北京市先后选择了２４所学校参与自主排课实验，设立专项开展创造性的研究，催生了一批富有活力、彰显自主的学校课程体系构建，引领全市高中校特色化、多样化发展。
成果２
京版教材
形成具有首都特色的三级教材体系
高质量教材体系建设是此次项目试验的重要目标，为此，项目组先后对义务教育课程标准、教材编写理论、教材文本进行了深入对比研究，为后续的教材修订工作提供了坚实的理论保障和基础。今年，教育部审定通过京版义务教育课程改革实验教材，并成为全国极为完整地体现鲜明区域特色的国家新课标教材。
京版教材：科学研制凸显北京特色
项目组以学科为单位，深入开展了２００１版、２０１１版义教课标对比研究，形成了每一学科的课标对比研究，为教材修订提供最直接的依据。
教材在修订中把握三个关键点：一是激发学生的兴趣。教材“话题的有趣和画面的多彩”普遍受学生欢迎，教材修订要在内容、活动、形式等方面更贴近学生特点。二是加大探究的力度，引领教师尝试新的教学方式。三是以开放性、实践性问题，培养学生的创新精神和实践能力。
在对京版、人教版、江苏版、北师大版教材进行对比研究中发现，京版教材的主要特点是注重体系、学习方式灵活、整体性强。经过反复研究和修订，逐渐达成以下主要共识：在教材中适当渗透北京的风土人情和社会生活，能提高教材的适应性。
修订后的京版教材，凸显四个特点：德育为先，进一步体现社会主义核心价值体系；结合实际，创造性地落实新课标；与时俱进，体现北京教育发展的新要求；科学编写，突出北京教材的新结构。
地方教材：探索“2851”模式
北京研究和落实地方课程的基本框架，可以用“２８５１”模式来表达：
“2”指的是北京市贯彻落实地方课程所必须涉及的两个根本性问题：地方课程的本质是什么？如何有效落实地方课程？
“8”指的是对两个核心问题进行二次破题产生的八个要素：概念、价值、内容、载体、关系、途径、效果、保障；
“5”指的是构建课程教材体系所应涉及的五个关键层面：研究与规划、编写与审批、管理与实施、修订与完善、跟进与推动；
“1”则是指要构建一个具有首都特色的中小学课程教材体系。
如今，地方课程教材体系的建立和实施已成为北京市扎实落实地方课程的核心渠道，引领各区县形成了一批特色鲜明、质量较高的地方教材，受到学生的喜欢。他们通过内容丰富、装帧精美的地方教材及资源，感受身边文化，提高了自身的文化归属感。
校本教材：首推精品化建设工程
新课程改革以来，北京市各中小学在校本课程开发方面力度很大，部分学校甚至开发了上百门的校本课程。在校本课程开发的初期，其基本形态是校本课程纲要、讲义和简单资源包，随着课程实施的逐步深入，一部分校本课程得以固化和深化，并逐渐成为学校的“必修类校本课程”。
针对校本教材质量提升的普遍问题，北京启动了“精品化校本教材建设工程”，研制了校本教材评价指标体系。评价指标体系分量化打分与质性文字表述两部分：在量化打分部分，从教材介质的适用性、对目标与价值的体现、教材结构、教材内容、对教与学的引导、教学评价等进行相应描述和赋分，引导校本教材提高适用性。
广渠门中学的《京味花市地理环境与历史沿革》校本教材以“学校—社区—北京—中国—世界”为线索，融合了历史、地理两个学科的内容，关注学生实践探究的方法和能力的培养。昌平区第二中学针对新疆内地高中班预科阶段的学生所编写的试用教材，是在对国家相关课程进行改造、补充和自创的基础上使教材更贴近实际，更有助于学生学习。
成果3
课堂教学主阵地
着力构建“革新的教学”
研究课堂，研究课堂的改革理念，是北京市扎实推进基础教育课程教材改革实验项目的一个基本点。引领教师建立革新的意识和勇气——分析自己课堂中存在的弊端，分析教与学的关系，分析有效教学的起点与进程。３年来，一批学校形成了带有鲜明个性的革新教学模式。
明确课堂核心理念
为配合在教学过程中加强公民道德的培养，北京市全面修订了北京市义务教育阶段学科德育指导纲要，提高各学科教师在教学中有效实施德育的能力。
针对大班额教学如何关注每一个学生主体性和差异性的难点，北京市做出了积极的探索：一是创设情境，激发学生的参与度，体现学生的主体性；二是同一课堂实现分层教学，体现教学的可选择性。
项目组提出，学生的主体性、差异性，都是课堂教学的资源。各校要高度关注课堂的互动性、趣味性和实践性，关注形成性评价监控，在教学评价中体现不同学科的本质属性，体现不同教师的教学风格，体现不同学生群体的不同需求。
此外，在构筑安全、多元开放的课堂教学环境上，北京市致力于打破相对僵化封闭的课堂环境，探索不记名反馈、开放式讨论等模式，建立开放而有活力的学习场所，让课堂变为师生的乐园。
开展优秀课堂教学评选
北京市从市级层面进行专业引领：分学科开展教学模式研究，以课例研究为载体，探索“理论——实践——理论”教研模式。不久前，在全国课程改革教学经验交流与工作研讨会上，北京市推出的４个专题课例、指导的１６节现场研究课，受到了全国代表的充分肯定。
“优秀课堂教学设计征集与评选”，是带动全市中小学教师专业发展的重要活动。每次评选活动都有同一主题下不同的专题，如“教师的教”包括：课堂教学与信息技术整合、课堂教学的实效性、教学方式的实效性等；“学生的学”包括：学生的自主学习、学习风格研究等。截至２０１２年，近１５００件教学设计获得一等奖。并编辑出版了书籍２４本，形成７个系列，从教学实践的角度细化了各类教学模式的操作流程和方法。
成果4
学校管理机制创新
从应对式管理向发展式管理转变
３年来，北京市基础教育课改带动了中小学管理机制的创新，涵盖管理模式、办学理念、规划能力、学生指导、家校合作等多个方面，引导学校从应对式管理向发展式管理转变。
推广“五·五”管理模式
“五·五”管理模式，是项目组3年来深入学校，实施一线摸底、指导、研讨而凝练的“五大战略、五大策略”。
“五大战略”包括：办学思想无处不在、个性化办学模式、改进性教学管理、特色化校本课程、聚合性教育科研；“五大策略”包括：转变认识方显柳暗花明、形式创新带来内涵增值、明确方法利于执行落实、厉行垂范引领群体发展、有效沟通增进理解与包容。
这一管理模式成为引导中小学管理机制创新的发力点。
95％项目校更新办学理念
调查表明，课改以来，９５％以上的项目学校更新办学理念，凸现了办学特色；半数以上被调查者认为，本校的办学理念在学生发展阶段的基础性、师生发展主体地位和课程教学特色等方面有所突出；２０％的被调查者认为，本校的特色已成为学校品牌，对办学产生了全方位影响。
许多学校从教育本质的追问中凝练办学理念，如汇文一小“孝悌育德、智勇报国”，北京小学“脚踏实地做事，顶天立地做人”，北京一师附小“以儿童快乐发展为本”，石景山实验小学提出“尊重、合作、和谐、发展”等，白纸坊小学“树业强基、立人有品”等，个性鲜明，并与本校办学实践紧密结合。
学校规划能力加强
从项目组收集到的样本校３年或５年发展规划文本来看，所有学校都能够制定自己的中长期发展规划，都将该校独特的办学思想或理念作为规划制定的重要依据。
８０％的学校能从优势与不足（或制约）两方面对本校发展基础进行分析，８０％的学校能在全面工作中明确提出学校未来发展的重点任务，所有学校能够对完成任务的主要举措进行设计，半数学校提出了有效的任务完成保障措施，６３％的学校对年度任务进行了分解。
规划作为一种思想方法和管理方式，已逐渐被项目校所采用，引导学校形成具有本校特点的学校发展思路与行动体系。
推广“对话式”学生指导
实验项目大力倡导学生指导方式的创新，从中总结五条途径：与生涯规划教育相结合，与班级日常管理工作相结合，与心理健康教育工作相结合，与研究性学习相结合，与选课指导相结合。“对话式”指导开始在一些高中校中推行。
北京十一学校从全校优秀教师中选聘若干名导师，为每名学生配备各学科学业导师及人生规划指导教师，负责对学生的全方位指导。每位学生定期与导师面谈，同一班级的导师建立导师组，由班主任任组长，让每一个学生得到足够关注，引导学生不断在认识自我中培养自主发展的能力。
成果5
学习方式发生变革
学习方式变革打破“黑箱”
北京市借力项目推进，在全市开展学生学习方式系统变革实验研究，打破“学习方式”这个“黑箱”系统，重新审视技术与教育的关系，开发了基于手持移动终端的云学习方式、基于网络的学生学习方式变革研究和实验。
开发“五位一体”云学习平台
如今的中小学生已是“屏幕化认知”的一代，他们认识世界的方式和手段早与手机、电脑、电视等现代媒体密切相连，但在课堂中，他们这些优势却没有得到回应。为在某些点上突破传统课堂的时空限制，北京市开发了中小学教与学云平台，突破传统课堂的时空限制，设置了“空间交流”“资源应用”“教学应用”三大子平台。至今已在１２个区县７１所学校开展课堂实验。
云平台构建了全新的“资源＋平台＋技术＋网络＋终端”数字化课堂。它不仅创设了一种即时交互、不断精炼、深化理解的新型开放式学习环境，还提供了链接海量有关信息源的通道，把过去难以理解的概念，通过可视化更为具象。同时，课堂上宝贵生成性的学习资源，通过记录成为可资利用的大数据资源。
开发“学习动力系统”
一批项目学校在实验中向“学生学习”这一“黑箱”系统宣战。京源学校通过研究认为，在中学阶段，学生想学习、要成长这一需求得以满足的最佳方式，是在学习上自主超前，从而获得成功体验和自信，进而构成“持久内驱力”。如能不断获得这样的体验，这种内驱力将会内化为学生自主学习的发动机。
成果6
构建综合素质评价体系
学生综合素质评价制度化
北京市构建了符合首都特点的学生综合素质评价制度体系，率先建立了“北京市普通高中学生综合素质评价电子平台”、“北京市初中学生综合素质评价电子平台”，将分别储存于不同部门的高中和初中学生思想道德、学业成就、运动与健康、审美与表现、个性特长等信息整合于一个数据库，对减轻教师、学生综合素质评价的工作负担和提升评价的可行性具有重要意义。并形成了《北京市普通高中毕业生综合素质评价报告册》，探索评价结果在高招中的应用价值、途径和方式。
区县将综合素质评价纳入督导
部分区县将学生综合素质评价工作纳入到教育督导，通过严密监控、定期检查的方式引导、督促工作进展，鼓励学校建立了公示制度、诚信制度、举报申诉制度等，每三年对全区此项工作进行全方位的督导。
通州区建立“理念认同与过程支撑相结合”的培训机制、“分层负责与信息沟通相结合”的监控机制、“重点指导与典型示范相结合”的基地校辐射引领机制、“搭建平台与整合组织相结合”的经验共享机制等。延庆县开展了“农村中小学生综合素质评价实践研究”；顺义区探索了由小学班主任牵头、学科教师参与的学生形成性评价新模式。房山区细化了学业评价专题研究、评语词频分析研究、评价方法探索实践，并公布系列高中学生综合素质评价研究专题，供学校选择，并纳入区“十二五”课题研究。
学校综合评价“微创新”
很多学校探索破解评价难点的“微创新”。东直门中学建立“关注并记录学生成长轨迹”管理模式，将学生综合素质发展状况纳入学校教育质量监控体系，研发能描述学生学业发展状况的学生学科发展力评估系统，真实记录学生学业成就的发展轨迹，提升评价信度。石景山高井中学结合学校二级评价指标，实施星级班级评价。汇文一小“小学生作业评价”研发为作业总量监控体系。通州三中探索使电子平台成为班级管理的有效工具。燕山地区的小学开展“好习惯储蓄卡”评价活动，制定贴近学生实际的养成目标。
“我们追求的，不是给学生下一个简单的结论或与他人比较，而是通过评价来让学生了解自己在发展过程中的优势和不足，不断形成并完善自身的素养，成为发展的动力。”这是一名教师的回应。
成果7
开发引进优质课程资源
提速优质课程资源的集约共享
通过开发利用数字化优质资源、社会资源、网络多媒体资源、国际优质教育教学资源，北京市提速优质教育资源的集约与共享，丰富了优质教育的供给内容。
开发共享数字化优质教学资源
以信息化为载体，开发优质教育资源，是北京市课程资源建设的突出特点。
一是以资源建设为基础，扎实推进高中阶段优质课程的录制工作。北京市创造性地构建了一整套包括组织管理、备课程序、录制标准、质量监控、课例评审、财务报销、课表研制在内的工作机制。迄今，义务教育阶段已录制１３０００余节课例（含课堂实录），高中阶段完成２０００余节课例的录制，并通过歌华有线、北京教育网络等渠道进行全市共享。二是以名师同步课程资源为依托，开展“点对点”应用模式试点与学校课堂教学、教师教研的有效融合；三是构建实体化的北京数字学校，探索现实学校与虚拟学校的无缝对接。
北京市于２０１１年９月开始进行多媒体资源管理系统的建设，上传了近两年来所评选出的优秀课例、说课视频及专业讲座等，超过１０００Ｇ的丰富资源已投入使用。
社会大课堂资源课程化
北京市面向各区县遴选了４５家基地，对其拥有的资源类型、课程化途径、呈现方式等进行了深入研究。通过开展“同一资源单位多学科开发活动”研究，各学科教研员指导中小学校教师对中国科技馆、北京天文馆等８家资源基地进行资源考察、研讨教学设计，近百所学校、近万人次学生受益。此外，还组织学科教研员翻译了６所国际博物馆的学生教育计划书，在本土化研究基础上，遴选首都博物馆、农业博物馆等７家单位先行研制计划书。
国际优质教学资源“本土化”
北京市一方面加大引进国际优质教育教学资源，提升课程改革的国际化品质，一方面研制优质国际教育资源的甄选标准，选择一批学校进行国际课程实验，逐步建立起科学规范的试验管理机制。如设立专项将ＩＢ课程引入学校等进行系统实验，形成一批高质量的本土化成果。《ＪＡ经济学》、《我们的城市》等教材已通过北京市中小学地方教材审定委员会的审定，正式进入课堂教学实验环节，让全市近１０万中小学生享受国际化优质教育。
（本版稿件和图表均由北京市教委提供）
