■本报记者 周仕敏 通讯员 刘启强
“参加了园长培训班，我对要办一个什么样的幼儿园以及怎样办园已经有了初步的想法。”参加广西幼儿师范高等专科学校园长培训班的学员冯宝乐一直对办园感兴趣，但总苦于没有掌握系统专业理论知识，这次通过职后培训安安心心当了回学生，丰富了专业知识，也接触到了办园的新理念和操作实务。
在幼儿园教师紧缺的情况下，广西幼儿师范高等专科学校在探索中，推行幼儿教师职前职后一体化培养改革模式，4年来，共为广西学前教育培养了数万名幼教人才。
职前培养打造“理论和实践都行”的幼儿教师
“从进校的第一天起，我们就严格按照课程安排，每天早上准时起床，周一到周五早上晨练舞蹈、体育基本功训练，晚上到阅览室看书或自习，课余时间就去‘抢’琴房。”学生唐思琼这样描述在幼师的学习生活。
强化学生基本功，培养学生职业素养，是该校职前教学改革培训的一大举措。学校提出了学前教育专业学生应具备的18项单项技能和9大综合技能及考核标准，制定了从大一到大三详细的全程“理实一体化”人才培养方案，其中，技能教学内容占35%，典型任务职业活动教学内容占33%。学校开创的全程实践模式让学生提前接触一线教学，体验幼儿教师的责任和乐趣，同时锻炼各方面的能力。
“只学习课本上的理论知识远远不够。”教育系主任张文军说，为突出实践教学，学校还将教学汇报展演作为提升学生基本功的一项重要活动，既锻炼学生也考察学生成长情况。在学生评教统计中，93.3%的学生对教学效果表示满意。
为了考察学生职前培训效果，学校还引进幼儿园第三方评价，园长们对毕业生的教育专业素质满意率达90%以上。广西北海市机关幼儿园园长廖焱说，“这里的学生基本功扎实，实践操作经验丰富，我们喜欢”。
职后培训助更多幼儿教师变得优秀
对在职幼儿教师开展培训，是该校的又一项主要任务。在4年的时间里，该校职后培训4万多人，并承担了江西、重庆、广东等多个省市的“国培计划”项目。2012年，学校获得教育部“国培计划”示范性集中培训机构资质，成为全国百所承担国培任务的高校之一。
针对职后培训学员在不同岗位上的角色定位和能力需求，校长袁旭牵头开发了“园长角色定位与领导力反思”等系列课程。湖南培训学员高嘉璟说，“角色定位课程对我帮助很大，幼教角色定位与自主成长机制讲座也让我明白了如何帮助新老师有效地成长为成熟型教师”。
港台地区的生命教育、儿童戏剧教育、艺术创意教育、幼儿园绘本教学等课程，也被学校引进来，拓展和提升了学员的视野和能力。
广西区直机关第三幼儿园园长胡明介绍，她曾到一些农村幼儿园调研，发现农村教师把乖乖地、安静地坐在一起看电视，看成孩子的“进步”，忽略了幼儿多样性、互动性的要求。
如何为农村幼儿教师提供更多帮助？如何发挥乡土田园的优势？该校在农村幼儿教师国家培训项目中，开创性地引入台湾、香港、澳门的合作模式，邀请有国际教育经验的机构和专家为乡村教师介绍国际经验。
“从事幼教25年来，第一次接受这么全面而简朴的幼教理念。”广西河池市环江毛南族自治县幼儿园副园长韦金卷用“眼前一亮”来形容她参加农村幼教培训的感受。
强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节也成为该校落实“国培计划”项目的一个重要特色。培训中心李艳荣主任介绍，以现场案例教学为载体，实施“课堂+现场”教学改革，让学员把理论与实践紧密结合。另外，学校将“大爱”作为精神引领，构建“大爱”培训文化，贯穿全程。
创新幼儿教师教育模式，整体提升培养培训水平
“这样的交流真方便，无论我们在哪里，都可以通过平台向学校的指导老师在线咨询，还能通过它查阅到很多学习资料。”参加顶岗实习的教育系学生牙豪弟同学说。
在信息化平台建设过程中，学校为实践教学信息化管理与学习平台引进优质资源库，增加了职前教育教学资源库、专家案例库，积极建设实习生教学资源库、兼职教师课程资源库和网络教学资源库。
目前，这个实践教学管理平台支持着该校2014届1000多名毕业生的分散实践教学，有5000多名国培班、区培班、园长资质班培训学员受益。
据介绍，该校的实践教学内容分布在职前3年的时间，学生、教师往往也分布在不同的校区，正是信息化管理与学习平台实现了师生“零距离”沟通。2012年，这个综合实践教学模式的创新探索成为了教育部第一批教育信息化试点项目。
为解决学前教育专业存在的职前培养与职后培训脱节、职前培养不符合幼儿园用人需求、职后培训缺乏针对性和实效性等问题，校长袁旭牵头进行了“幼儿师专人才培养模式整体改革的研究与实践”项目研究。
据袁旭校长介绍，研究将幼儿教师职业生涯划分为准教师阶段、新手阶段、探索期阶段、成熟期阶段、专家期阶段，研究并绘制了幼儿教师能力图谱，在传统职业能力形成模型中植入“心智技能”、“关键能力”两要素，以此设计各阶段幼儿教师培养培训的目标、内容、方式，提高了培养的针对性、有效性和指导性。这一项目被厦门大学潘懋元教授称为：幼儿教师教育理论模式的整体创新，为弥补长期以来幼儿教师教育培养目标依据中行动领域和能力体系分析不足的问题提供了理论依据。
