李荣安 新加坡南洋理工大学国立教育研究院院长，曾担任世界比较教育学会联合会会长、香港教育学院署理校长及首席副校长；长期从事公民教育的国际比较研究，首次提出并在国际社会积极倡导“亚洲公民观”，获国际社会的高度好评。
■特约撰稿：滕珺 张婷婷
培养合格的社会主义公民是我国教育的根本目的，2010年我国政府颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中也明确指出要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。”然而，究竟什么公民教育，怎么开展公民教育，中西方的公民教育又有何差异，笔者就此采访了世界比较教育学会联合会前会长、新加坡南洋理工大学国立教育研究院院长、“亚洲公民观”的积极倡导者李荣安教授。
公民教育与道德教育
亚洲一些年轻人可能不了解形式性的法律，没有接受政治性的公民教育，但是亚洲普遍强调“慎独”，强调“严以律己，宽以待人”。这些都是道德教育的核心，因此在亚洲社会中，公民教育与道德教育是无法分割的。
滕珺：我们都知道，公民教育对每一个孩子，每一个家庭，每一个社会，每一个国家都十分重要，但每个人对公民教育的理解是不一样。您是如何理解公民教育这一概念的？
李荣安：要理解什么是公民教育，首先要理解什么是公民。中国现代公民的定义基本是法律定义，也就是说，只要你在这个国家出生，就是这个国家的公民，你就有一定的权利与义务，包括享受国家提供的福利，遵循国家的法律，促进社区、社会和国家的发展。但如果我们考察“公民”这个词的词源，我们会发现很多有意思的问题。公民这个词源于古希腊，也就是亚里士多德生活的那个时代。因为当时的古希腊还处于奴隶社会的发展阶段，社会中有1/3的人是自由民，2/3的人是奴隶。奴隶本身没有人身自由，奴隶主可以像对待动物一样残酷地对待奴隶，甚至买卖交易奴隶。因此，只有这1/3的“自由民”有资格做“公民”。而“公民”的一个重要责任就是要服务大众，担任公仆的角色和职责。这与我们孟子的思想有异曲同工之妙，孟子说“穷则独善其身，达则兼济天下”，这个“兼济天下”也就是亚里士多德时候所说的承担“公民”责任。所以，当时的“公民”都是贵族，都有特权，他们享有社会的福利，但同时也必须承担社群服务的责任。
21世纪是一个大量移民的时代，现在的移民数量达到了人类历史上前所未有的高度。这导致一个人不光属于一个国家，属于一个民族，属于一个民族里的小族，也属于自己的语言群体。以我自己为例，我现在讲普通话，而广东话是我的方言，方言是一个族群语言，而普通话是一个国家语言，我是一个广东人，又是一个中国人。同时我在国际上讲英语，因此我也是个国际人。所以我自己一个人就有三重身份。此外，现代人口流动的方式和性质也发生了很大的改变。以前的人口流动是长期移民，而现在的人口流动更多的是短期移民；以前我们担心出现人才流失的问题，现在我们将这种现象称为人才流动；以前的流动是单向流动，就是从发展中地区流向发达地区，现在很多人反过来从发达地区流向发展中地区，出现了双向流动。所以，现代人往往承担着多重公民身份，公民教育中也因此出现了“多重公民观”和“全球公民观”。也就是说，无论你身处哪一个地方，你都需要履行一个人的公民责任。“公民”也慢慢从以前一个比较保守、封闭的概念发展成一个更加开放、多元的概念。
滕珺：李教授，您刚才提到“无论你在哪里，都要履行一个人的责任。那么，一个人的责任都包括哪些？
李荣安：这就与不同国家、不同文化、不同民族的发展历史有关了。在中国，我们谈公民更多是从伦理和人际关系的角度出发，如家中有父子、兄弟姐妹的关系，学校里有师生关系，政府里有从属关系，特别是中国封建社会中天子称自己的百姓为他的子民，也就是一种父母与子女的关系。所以，亚洲与西方公民观最本质的区别就在于，西方的公民观与西方的政治体系相关，而亚洲的公民观则与伦理和人际关系相关。所以，在西方就算他们谈公民的人际关系，主要谈的也是一个人与一个政体的关系，但是在亚洲，公民的重要责任就是要处理好一个人与自己、以及与另外一个人的关系，然后再推广至与群体、国家的关系。
我曾做过一个十分有意思的调查，收集了菲律宾、印度、日本、韩国，同时也包括香港和台湾地区的公民课程。我发现这些国家公民道德课程的框架都是一样的，即都是先谈我与自己，然后谈我与家庭，我与社会，我与国家、民族和世界，最后还要谈我与自然宇宙的关系。这其中，有两个东西西方人很难理解，一个是我与自己的关系，另外一个就是我与自然宇宙的关系，这是他们公民教育的课程中从未涉及的领域。但是对中国人而言，这就很自然，因为我们讲天人合一，知行合一。
滕珺：中国人有一句口头禅叫“天地良心“，其实指的就是要处理好天、地、自然与我自己的关系。
李荣安：对，我跟西方学者讲“天人合一”，他们听不明白，也没有想过，为什么你们要顺应天意，顺应自然？因为我们讲究“灵性”，或者用古人所说的“心性”或是现代人说的“精神”这个概念。我们相信自然运行的法则与社会运行的法则是一直相通的，天人和谐，人与社会也就自然和谐了。这一点亚洲的很多国家如印度、日本，菲律宾都表示赞同。他们也说，其实人是需要灵性的，如果一个人没有灵性，不懂做人，不懂生活，不懂天意，是无法和他人和谐相处的。所以，我就得出一个结论，就是在亚洲谈公民教育，必须先谈人格，然后谈人际关系，然后再谈人与天的关系。“关系”是亚洲公民观的核心。
滕珺：所以我们会发现，亚洲国家普遍将公民教育称之为“道德教育”，或者是“道德与公民教育”。
李荣安：是的。我在亚洲很多国家开展调查时都问他们，你们的公民教育是什么？他们的回答往往是道德教育。如，在香港我们谈公民道德教育，你先要做一个道德的人，才可以做一个好公民。我曾经和美国的一个教授一起开发了一张关于公民素质的问卷，问学生哪一条是好公民，哪一条是好人？有意思的是，美国学生都可以分辨出来，而香港的学生却分不出来，因为香港的学生认为好人就是好公民。而在西方社会，好人不等于好公民，好公民也未必是一个好人，因为他们在公民教育中有清晰的公私之分，如果你“公”做得好，“私”是你自己的事情，没有人会管你，就像古时的“竹林七贤”一样。但是，在中国就不同，如果你不是好人，你就根本不配做一个好公民。所以中国传统的公民教育讲求的是“修身齐家治国平天下”，修身是公民的首要条件，身不修，其他都不要谈了。
这也可以很好地解释为什么西方有公民教育，但是他们的年轻人都很道德反派，比如，四处涂鸦、破坏公物、偷车等。而我们没有开展他们这个模式的公民教育，但是北京、香港、新加坡、东京、首尔，都是全世界人口最密集但又最安全的城市，而芝加哥、三藩市、纽约却不是。因此亚洲一些年轻人可能不了解形式性的法律，没有接受政治性的公民教育，但是亚洲普遍强调“慎独”，强调“严以律己，宽以待人”。这些都是道德教育的核心，因此在亚洲社会中，公民教育与道德教育是无法分割的。
全球化与中国公民教育
在全球化力量增长的同时，地方化的力量也随之加强。如果能认识到这一点，就不用担心全球化会给国家和民族的发展带来多大的危机。事实上，中西方公民教育正朝着越来越相似的方向发展，即强调个体的道德修炼和人格塑造，我们的亚洲公民观正在影响着世界。
滕珺：刚才，您提到了世界公民教育这个当下十分热门的话题。随着全球化的发展，我们怎么理解公民教育中的世界性与民族性的关系呢？
李荣安：的确,现在研究全球化问题的文章中都提到了这一点。但事实上，这并不是一边倒的，我们会发现一个很有意思的现象，全球化越明显，人们的迷失感越强烈。就像现在讨论的“第五代”，因为他们的父母到处工作，他们也随父母到处漂流，既不属于这里，又不属于那里，他们很难形成比较明确的身份认同。因此，在全球化力量增长的同时，地方化的力量也随之加强，因为这是帮助他们明确自我身份认同的重要方式，也是保留本土文化遗产的主要途径。所以，我们会发现，欧洲很多国家很强调方言教育，比如英国的威尔士，威尔士文、苏格兰文现在都变成了很重要的语言。中国近年来的少数民族教育中也出现类似的现象。如果我们能认识到这一点，就不用担心全球化会给国家和民族的发展带来多大的危机。比如新加坡1997年就出台了一个文件，叫“面向21世纪的新加坡”，主要强调新加坡是个小国，其唯一生存的方式不是将自己封闭起来，而是对全球开放。新加坡一定要全球化，要国际化，新加坡国民一定要理解世界，认识世界。这对他们的教育政策很有影响，在他们的老师或校长培训中，国际交流是必不可少的组成部分，因此，他们的校长或教师起码要在海外生活一两个月，学生也要参加这样的国际交流活动，比如到其他国家参观公司、学校等，了解别国是如何经营和管理公司的，别国的学校是什么样的。这对提升新加坡国民的全球竞争力很有影响。但同时他们也提出一个口号叫“迈向全球，根植本土”，新加坡还是新加坡，他们对自己的权利和义务都很清楚。所以，即便他们在世界各国流动，但他们还是愿意忠于新加坡，而且忠于新加坡对他们也有好处。
滕珺：所以，我们不用担心国际化、全球化会削弱民族性，恰恰相反，二者的力量是自然生长、齐头并进的。
李荣安：是的，所以你会发现，纽约、芝加哥、三藩市等地的中国城还是60年前的中国城，他们使用的语言还有文言文的色彩，就是因为他们在海外怕失去自己，所以传统的文化保存得更加牢固。
滕珺：您长期从事公民教育的国际比较研究。您觉得中国大陆的公民教育与其他国家相比，有什么特点呢？
李荣安：其实，我们的公民教育和其他国家一样有很多共同的地方，比如课程体系很相似。虽然我们早期的公民道德课与政治课是一体的，比如小学开设的是思想品德课，中学是思想政治，大学就变成了政治课，公民道德课是依附于政治课来开展的。但从1993年开始，政治课与道德课就分开了。2001年中国颁布了《公民道德建设实施纲要》，公民这个概念开始逐渐被大众所接纳。而且我发现，学校的公民教育也有微妙的变化，政治成分减少了很多，新增了社会品德方面的内容。如新课标中将我与自己、他人等的关系写得很清楚，中学也开始谈心理健康教育、道德教育等内容。而西方国家公民教育的前提假设是政治体系、民族体系和选举体系，主要讨论公民的自由与权利。但上个世纪90年代后，西方也发现只谈权利，不谈义务会带来很多社会问题。因此进入21世纪后，他们十分倡导“共享价值”这一理念，不仅谈公民的权利，也讨论公民的义务。所以我们会发现，中西方公民教育正朝着越来越相似的方向发展，即强调个体的道德修炼和人格塑造，我们的亚洲公民观正在影响着世界。
另外，还有一个有意思的现象。2009年，我曾经参与了两次公民教育的国际调查，调查结果表明，香港学生的民主意识和民主知识在70个国家和地区中排名第5。香港以前一直是殖民地，从来没有过选举，但香港学生对民主的理解却高于美国、英国、澳大利亚和加拿大。为什么香港的学生对民主的认知比这些民主国家更好呢？后来台湾、韩国也加入了这个调查，排名前列。为什么亚洲国家排名都这么靠前呢？这个问题值得我们深思。
学校中的公民教育
公民教育和道德教育是分不开的，最好要有实际的案例，或者是刚刚发生的重大事情作为课程开展的主题。公民教育课程的开展应以学生为主体，与成人相比，学生更为理想化。如果由他们来选择题材，比如讨论如何共同建立理想的中国，那么这样的教学效果将出乎我们的意料。
滕珺：如果现在有个校长来问您，我的学校要开展公民教育，您会给出什么样的建议？
李荣安（笑）：这个问题没有一个固定的答案。我曾分析了刚才我提到的那个公民教育国际调查的数据，先看看有哪些国家将公民教育变成了一门独立的课程，有哪些国家没有独立课程。结果两次调查数据都显示，50%的国家有独立的公民教育课，50%的国家没有。比如，中国、新加坡、韩国、日本都有一个固定的时间、固定的大纲。我们普遍认为公民教育和道德教育是分不开的，最好要有实际的案例，或者是刚刚发生的重大事情（如卫星升天）作为课程开展的主题。另一个经验就是，要充分发挥学生的主体性，最好让学生主导课堂。我这20年一直在香港主编廉政公署的德育期刊，称为《托思》，主要面向一线的老师，每一期除了讨论一些道德、价值观问题外，我们还邀请老师和学生来写文章，表达对这个问题的看法。有意思的是，越是低年级的学生越坚持自己的价值选择，越是成人，越向现实妥协。这其实不利于公民教育的开展，公民道德教育是一种理想的教育，与成人相比，学生是更为理想化的群体。我曾经跟朱小蔓教授、李萍教授一起做过一个实验，我们找了3个小学，每个学校找了100个学生写文章。文章分为3个题目，谈自己，谈他人，谈大自然。我们要求老师不要进行引导，就是让学生开放性地写。结果我们发现学生的文章都非常好，真情流露。如果这些文章能变成道德教育的素材，那比我们自己编写的公民教育素材要好得多。所以，我倡导公民道德教育应由学生来选择题材，讨论他们的理想，比如讨论如何共同建立理想的中国，那么这样的教学效果将出乎我们的意料。这也解决了公民教育中教师职业倦怠的问题。因为很多公民课的教师觉得自己都不一定是一个好公民，如何去教学生呢。所以，作为老师，你就告诉你的学生，其实我也是一个普通的人，也有软弱的时候，我们可以一起学习，共同发现真善美。
滕珺：您这个想法与顾明远先生的想法相似，他也在倡导要把学习的选择权还给学生，要把时间和思考的权利还给学生。
李荣安：所以，我现在主张将学生在课堂中的讨论内容生成为教学的素材，转变为知识创造的泉源。这当然对老师有较高的要求，教师要有能力将学生零碎的思想变得系统化。如果你有这种能力，学生一辈子都尊重你，如果没有，学生就只应付你。其实，学校中有这种能力的老师还是很多的，他们有很多教育的智慧，只是一直没有人帮他们梳理过。如果他们退休，这些智慧也就消失了，所以我现在努力将一线老师的经验提炼出来，希望能形成一套可行的有亚洲特色的公民道德教育体系。（作者滕珺为北京师范大学国际与比较教育研究院副教授，张婷婷为北京师范大学国际与比较教育研究院2012级硕士研究生。）
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世界部分国家的公民教育
法国：法国是近代实施公民教育较早的国家之一。基于法国教育中重视学术的传统，学校更倾向于以分科的形式开展公民教育，并将幼儿园至高中三年级划分为10个阶段，分设不同的教学内容和目标，循序渐进，鼓励教师采用差异教学法。
美国：美国公民教育的基本内容包括三个方面：公民知识、公民技能和公民性格。正式的公民教育主要集中于中学阶段，开设的课程包括“公民学”、“民主原则”、“政府”及“民主问题”等，此外，社会科也是公民教育的重要组成部分，包括全球教育、多元文化教育、价值观教育、性别平等教育、法律教育、消费教育、能源和环境教育等。
英国：英国学校的公民教育有三大特点：一是以公民科和历史科为专门课程；二是以宗教教育和道德教育为主要手段；三是以个人、社会与健康教育（PSHE）等为辅助课程。在欧洲一体化不断推进的时代，英国的公民教育研究院开发了“欧洲公民”教育课程，力图向学生传授有关的知识、技能，使之懂得如何在国家和地区事务中发挥作用。
澳大利亚：中小学一向是澳大利亚公民教育的主阵地。5—10年级是公民教育的重点阶段，比较有特色的教育方式包括课堂上的商谈课程、班级议会、学生代表委员会公民身份表彰、纪念日的学生自发活动、自主管理的学术社团建设、实地调研等形式。教育的主要目的是：培养学生的公民身份，在一个处于多元文化背景的民主社会中，为维护大众利益作出合理、正确决定的能力。
韩国：20世纪60年代以来颇具韩国特色的“国民精神教育”一直是其公民教育的核心内容。在注重国民精神教育的同时，韩国也把培养“民主社会的公民”和“世界公民”纳入了现阶段公民教育的目标。在面向21世纪的公民教育中，注重中产阶级的培养，强调培养具有强烈责任心和参与意识的中产阶级。
新加坡：从1992年起，新加坡小学各年级均使用新编的《好公民》教材。该教材强调了东方道德教育价值观的培养，突出了对学生德育发展阶段的考虑，从思想行为的发展范围把德育划分为6个层次不同的发展重点。公民教育不只在学校进行，还要求与家庭、社会有机结合，并在全社会开展各种运动，使公民教育成为全社会都关心并参与的大事。
日本：20世纪70年代中期至今，日本的公民教育的目标定位于培养驰骋于世界的具有主体性的日本人。公民教育的内容主要包括道德教育、政治教育、法规教育、经济教育、国际理解教育。日本提出公民教育的重点应该从知识中心的学习转向对自我教育能力的培养上，即在重视知识的系统指导的同时，也要重视能力培养以及学习的过程和方法。（本版编辑汪瑞林摘编整理）
