张云鹰 现任深圳市宝安区坪洲小学校长，小学语文特级教师，深圳市“教书育人”模范。主持教育部重点规划课题“开放式小学语文教学研究”，获得广东省第八届教育教学成果评审一等奖第一名。
语文，曾是被人们诟病最多的学科，“少、慢、差、费”曾是对语文教学问题的经典概括。张云鹰，经过多年思考与积累，结合新课程改革的契机，带领她的教师团队，潜心思考与实践10年，最终，以“开放”的视角，重构了小学语文课堂教学模式。她创立了“开放”视野下的开放式阅读教学体系、开放式习作教学体系、开放式活动课程体系，最终构建了小学语文开放式教学的新体系。
■本报记者 赵小雅
开放：为封闭的语文打开一片新天地
诚然，探索与建构开放式语文教学针对的是小学语文存在的弊端，张云鹰也非常明确地将这一实践定位于“新课程视野下的行动研究”。“开放”不是凭空造出来的概念，而是义务教育语文课程标准明确提出的理念。“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代要求的课程目标，开发与之相适应的课程资源……”，她认为这正是小学语文探索开放式教学的指导思想。
通过对新课程的深入学习与理解，她认为语文新课程要培养五种人：一是乐学语文的人，也就是兴趣领先，快乐第一；二是会学语文的人，即学法指导是重中之重；三是具有文化底蕴的人，即积累感悟是关键；四是善于运用语文的人，要学用结合，实践突破；五是具备终身可持续发展素质的人，这就要求语文教学要重视三维目标，重视综合能力的培养。要实现这五种人的培养，语文课堂教学就要将死气沉沉的教师单一讲授式变为快乐、对话、开放、生动和探究的语文课堂。
与所有的教学一样，小学语文也曾是“课堂中心、课本中心、教师中心”，教学内容局限于教科书，教学场所局限于教室，教师是教学的唯一主导。语文教学割断了学习与生活的联系，学语文与用语文成了两张皮，教学费时多而收效低。如何探索语文向自然、向社会、向现实生活开放，拓宽语文教育途径，开发和整合语文课程资源，建构校内外沟通，学科间融合，真正关注学生学习的体验、感悟和情感，关注学生创造潜能开发的语文课程行为，就成了张云鹰思考、研究与实践的方向。“开放”是一种理念，把理念变为行动并不是一件易事。她带着自己的教师团队，从习作教学、阅读教学和活动课程开发三个方向开始进行实践与建构。
重构习作教学：让学生自由表达生命的美好
有人把习作和阅读比作语文教学的一双翅膀，缺一不可。可见习作在语文教学中的重要地位，张云鹰对此认识十分清楚。她说习作是学生语文素养的综合体现，学生言语意识的苏醒和成长，言语技巧的创造与运用，生命情感的宣泄和升华也是通过习作来实现的。但以往的作文教学却问题不少，她将问题归纳为四个主要方面：一是习作教学不被重视，成为语文教学的附庸和孤岛；二是受考试指挥棒制约，教师教的和学生写的都是应试作文；三是现在的学生多了虚拟世界和网上空间，少了自然、人文生活；四是教学无序，教不得法。在她看来，最根本的原因是语文教学的封闭。以往的语文教学，师生之间、生生之间的关系是封闭的，习作与实践、生活及社会的关系是封闭的，习作与听、说、读之间的关系是封闭的，低、中、高年段之间的关系是封闭的，“写、评、改、赏”等习作过程的各环节之间是封闭的，课堂是封闭的，文体之间也是封闭的。这些封闭的状态不改变，习作教学就免不了在所谓的“技巧”、“经验”中打转转。怎样把习作变为“让学生用眼睛去发现，用心灵去体验，用语言去表达”呢？最根本的就是要从思想到行为上全面“开放”，寻求思维的变革和写作方式的更新。
那么，如何开放？从哪里开放？经过研究与思考，张云鹰确定了从“思维开放、情感开放、内容开放、表达开放、文体开放、范式开放、评价开放”七大领域进行实践。
“水是什么样子？”五年级学生们听着或徐或疾、或大或小的水声，走进了水的世界。有的说仿佛来到了山前，看见了明如白练的瀑布；有的说好像来到了大海面前，与浪花共舞；有的说一想到水，会有无比宁静的感觉……学生们跳出思维的局限，尽情想象。低年级借助故事图片，高年级借助一些生活场景，充分激活学生的形象思维，这是思维开放的一个小小的侧面。尊重学生思维多样性，允许学生思维上求异、求活、求新，创造平等、和谐、自主、自立的习作氛围，让学生的习作说真话、吐真情、表真心，是思维开放不可缺少的条件。
《一件难忘的事》这个作文题目，在过去很多年，几乎可以从三年级一直写到小学毕业。但因为题目笼统，没有感情色彩，学生往往写得没什么感觉。同样是写事，如果把题目换为《我落泪了……》，就能一下子触动学生的心灵。落泪也许是因为伤心、难过、忏悔，也许是含着泪水的笑，学生可以写发生在自己身上的事，也可以写看到的一个场景、听来的一个故事，一个开放的题目也开放了学生的情感。这只是培育与激发学生情感的一个小案例。设置情境激发情感，用评语法激发情感，观察生活积聚情感，精选影视媒介扩展情感视野，这些是开放式习作过程中开放情感的有力抓手。张云鹰认为，在习作的过程中，激发培育学生的情感比传授技巧更重要。减少对学生习作的束缚，多关注学生的心灵，善于捕捉能激起学生内心涟漪的场景和时刻，引导学生随时随地开展句子、片段的练习，由易到难，就能逐渐把学生领入写作的佳境。
编写短信也可以成为学生习作的内容。开放式习作教学主张习作内容向生活开放，生活中的新鲜事、重大事、时尚事都可能成为学生习作的内容。习作还可以以绘画日记、连环画、图文结合的手抄报形式体现，这样的形式联通了学科之间的内容。在阅读教学的过程中，学生进行仿写，可以仿修辞、仿结构、仿详略、仿立意，这样习作的内容与阅读教学就紧密联系在了一起，甚至可以根据课文内容进行续写、改写等。多种开放维度与形式，解决的是学生没有东西可写、没有情感与个性可言的习作窘境。
“我多想，是一只展翅高飞的小鸟，自由自在地在蓝天与白云间飞翔，不像现在，背着沉甸甸的书包走进不愿走进的课堂……”，这样的习作，在以往的评价标准中绝对是不合格的，但开放式习作却肯定了学生的自由表达，鼓励学生说真话、表达真情实感、说出真实见解。同时，不过分强调如何开头、如何结尾、如何照应、如何布局谋篇等技巧性的要求，只要求学生写真话、写实话，把真情实感写具体，开放的表达可以鼓励和引导学生自主真实地描绘真人真事、无所顾忌地抒发真情实感。
开放式习作教学没有任何规定，充分尊重学生的写作意愿，为学生提供宽松的写作空间。过去的作文教学十分强调文体意识，小学以记叙文为主，或者学什么文体写什么文体。开放式习作教学主张小学生习作主要是练笔性质，如果让文体界限模糊一些，就可减轻习作压力，学生就能自由倾吐自己的所见、所闻、所感。比如，六年级学生在学完《草船借箭》一课后，习作练习可以让学生根据兴趣写感受，把课文改编为剧本，也可以以书信的形式表达。“您现在闲来无事，还会写写《后后出师表》这类的文章吗？用毛笔写吧？对了，忘了告诉你，现在笔可多了，有钢笔、鹅毛笔、铅笔、蜡笔、水笔、水彩笔、荧光笔……相信你一定会感兴趣的。不过，现在还有人练毛笔字，画国画之类，但毛笔一般已经不用在通信上了。”这是一名学生《给诸葛亮的一封信》的习作片断，读起来很有趣。就是这样一次习作，有的学生给文中的人物写信，有的把课文改编成了剧本，有的写对周瑜这个人物的看法。虽然文体不尽相同，却展现出生命个性的风采。不拘泥于记叙文与教材规定的几种应用文，词、儿童诗、童话、寓言、笑话、课本剧、小说等都可引入学生的习作训练。
“猫与老鼠是一对邻居。老鼠住在洞里，而猫呢？住在豪华的别墅里，过着优越的生活，天天大鱼大肉，无忧无虑。于是，老鼠经常要到猫的家里偷东西。……”这是一个二年级学生的习作——《猫与老鼠》的片断。整篇习作近600字，内容充实、构思精巧，运用了拟人手法，读起来充满意趣。这篇习作，是学生剪贴了一些猫与老鼠的图画，然后根据图画创编的。“剪一剪、贴一贴、说一说、写一写”，这是开放式习作专门针对低年级学生构建的剪贴画式习作方法。开放式习作教学根据不同年龄阶段，探索出了不同的习作范式。低年级学生具有童话般的想象，思维具有模仿并简单再现的特点，构建剪贴画式、情境式和活动式的习作范式，以各种方式创设情境，学生置身于情境之中，经历活动体验，就会言之有物，言之有序，言之有味，言之有情，言之有理。中年级学生由于知识面逐渐变得开阔，生活经验也更加丰富，有了一定的创造性思维，日记式、话题式和读写结合式更适合他们。高年级学生认知水平显著提高，获得信息多渠道化，网络式、推理式和下水文的写作范式则为他们提供了方法。多种范式的交替使用，增加了习作教学的生动性和丰富性。
“我觉得这篇习作开头太直接了，好像给妈妈洗脚是母亲节的一个任务一样，有点不好。”这是一个名叫陈战的学生对自己所写的《母亲节的礼物》的自我评价。让学生对自己的作品进行审视与评价，并在此基础上自己进行修改，这样的评价方式体现了自我发展性。而在习作讲评课上，学生可以分组互读互评。在对一名同学的习作《一次意外引发的……》进行相互评价时，同学们抓住了以下几个方面进行评析：人物动作描写突出情况的紧急，小作者的所见、所闻、所感突出了场面的混乱。这样一评，同伴们都明白了，原来场面描写不仅可以描写当时的环境，还可以抓住场面当中的人物动作、语言、内心活动来突出场面特点，同学之间的互相评价原来是如此具有启发性。在开放式习作中，不仅是学生自评、互评，家长也会参与评价。教师的评价也倡导运用启发式、鼓励式、商榷式、谈话式的评语，从而体现评价的及时性、激励性、发展性、启发性，发现和挖掘每个学生的潜能，促进其逐级发展，不断超越自我。
重构阅读教学：让学生体会读的乐趣
阅读教学是小学语文十分重要的内容，但“怎么读”却是一个值得思考的问题。在认真学习与体会新课程改革、仔细研读语文课程标准的基础上，张云鹰开始重新审视传统的小学语文阅读教学：“讲读教学法”一度是阅读教学的主宰。这种教学法是以教师讲授为主，强调教师“讲深讲透”，往往围绕一篇课文的内容作大量的“发胖式”分析，以教材为唯一内容，过早、过多地进行抽象的语言知识学习，脱离具体语言环境进行技巧性的语言文字训练。以教师的思路为主，学生要么被动听讲，要么被动回答问题，不允许有自己的个性化理解。张云鹰认为，传统的阅读教学重讲读轻思考、重结论轻过程、重简单机械训练轻熏陶感染，其结果就是小学语文阅读教学缺乏生气和活力，教学效果费时却低效。
阅读教学也必须“开放”，但问题是向哪里开放、怎么开放？向学生内心世界开放，让学生与文本对话，与同学对话，与教师对话；向多彩的生活开放，“让生活的活水不断涌入课堂”；语文内部的开放，打破过去那种听、说、读、写各自为政的状况，使之相互促进。这些开放方向就决定了开放式阅读要注重教学过程，重视学生的主体地位和独特体验与感受。在具体教学过程中，开放式阅读教学的开放首先体现为教学目标体系的开放。除了基本知识、基本技能，过程与方法，情感、态度与价值观三维目标以外，还对低、中、高年级段分别提出了分层次的目标要求，即基础目标、提高目标和拓展目标。这样一个开放的目标体系，就决定了教学内容、教学方法及评价的开放性。
“学生1：我出b；学生2：我出ei;抢答：我们能拼‘bei’。杯子的杯，北京的北，被子的被”，这一生动场景是在开放式阅读的拼音教学课堂上的场景。把拼音字母制成卡片以“打牌游戏”的方式，让学生在快乐的游戏中学习拼音。在识字教学中，教师会带着学生进行“校园一日游”的识字活动，学校的校名、校训及墙上的标语都成了学生认字的材料。在学习了《自选商场》一课后，教师还设计了《走进大街》的开放式识字课，带着学生走到附近的商铺，看看各种店铺的名字，识字与学生的生活紧密相连。除了拼音教学、识字写字教学，开放式阅读教学本着开放的原则，还构建了词语教学、段落教学、篇章教学、整体单元教学的分类教学开放的方法与路径。
以开放的教学课型和教学方法将阅读教学引向开放。在教学六年级朱自清的作品《匆匆》时，一是要求学生课前查阅资料，如有关作者的文章、影视作品等，了解作者的生平、生活、背景、文品和人品等；二是课堂中学习研究作者的语言风格和思想感情；三是课后阅读作者的代表作品，这是以作者为主线进行的内容延伸。关联性的延伸也是一种方法，如学完《匆匆》一课，可以延伸阅读《光阴》、《明日歌》、《今日歌》等相关文章。以人物线索进行延伸、以文体为主线进行延伸、以背景为主线延伸、以单元主题进行延伸，都是开放式阅读教学探索的课型，叫作“窗口型”开放阅读，即把教材内容作为一个向外部开放与延伸的窗口，以文本内容的相关要素为线索来拓展阅读内容。“打井型”阅读教学是侧重教师在课堂上引导学生发现问题、解决问题，引导学生将问题追问到底的开放式阅读课型。“主题型”阅读教学是围绕课文的某一方面或单元的某一方面以主题的方式拓展延伸阅读的一种方式，比如学习《詹天佑》一课，围绕“铁路”主题可以精选内容，取舍整合。“比较型”阅读教学是把两种或多种文章对照进行阅读，通过辨析异同，发现其中的共性与个性，从而加深理解与认识的一种课型。另外还有“风筝型”阅读教学、“无声型”阅读教学及“慢读型”阅读教学，这些不同的阅读课型，共同的指向是“开放”，拓展了阅读的深度及广度。比如，一位老师还专门设计了《淘气包马小跳》的班级读书会。
这些可操作的教学方法能帮助阅读教学进一步走向开放。如预习自读教学法，除传统的熟悉课文、认识生字词、找出疑难问题外，还引导学生抓住文本中自己喜欢的某一方面或几个方面进行开放式思考，然后把自己的思考带到课上交流。表达领悟教学法则是针对阅读教学只讲内容不讲表达方法而提出的，表达方法就是作者围绕中心选择材料、组织材料，怎样遣词造句、连句成段、连段成篇的方法。欣赏交流教学法是让学生去感受、理解、欣赏、评价文中的人与物、景与物、情与理，观其言、品其味、悟其神，使阅读成为一种交往与分享，一种精神享受和审美体验。质疑辩论教学法则是教师提出一个有价值的问题，让学生思考，为学生提供质疑、讨论和争辩的机会。另外还有比较联系教学、读写结合教学，这些方法为开放式阅读教学提供了可行的实践路径。
小学语文教学专家成尚荣这样评价开放式阅读教学：“开放式阅读把语文与世界联结起来了，把语文与内心联结起来了，最终形成新的语文学习共同体。”
开放式活动课程：提升学生综合语言运用能力
在深圳市坪洲小学，张云鹰亲自执教了一节四年级的语文课——《有趣的“O”》。这节课以“O”为主题，课上出示关于“O”的课件后，学生就展开了自由联想。比如，语文中的拼音O，数学中的0，音乐中的休止符……然后引导学生开阔视野，看看生活中和自然界中哪些事物与“O”相似。学生联想到了太阳、圆桌、足球等。在此基础上，让学生利用五颜六色、大小不同的圆形纸，拼出各种有创意、有灵性的小动物，然后说一说自己是怎么设想的，为什么喜欢。最后，让学生分小组根据这些创意编一个小故事。一节语文活动课上，有说、有写、有创意、有交流，体现了极强的综合性与语言实践性。这种课程形态就是语文活动课。
在进行开放式语文教学改革的过程中，张云鹰认识到，如果只从教法方面进行改革，学生的语文能力距课程标准所要求的还是相差甚远。语文教学只有从课堂延伸到学生的生活，从单纯的字、词、句、段、篇章的讲读训练拓展为结合情境的综合性学习，才能真正培养学生的语言综合运用能力。于是，她又开始思考如何从课程的高度考量语文教学，尝试构建不同于语文学科课程的语文活动课程。
翻开《开放式活动课程》一书，从一年级到六年级依次设计了84个活动课程。一年级的第一堂活动课是“我上学了”，第二堂活动课是“我爱我家”……每一个年级活动课程都形成了序列。这些活动课程都是根据学生的年龄特点、语文课程标准及教材而设计，有其内在的逻辑性。这些活动类课程分为四类，一是常规性语文活动课，如有计划地组织全体学生长期参加的某种传统活动。如课外阅读活动，教师可向学生推荐一些好书，在指导学生怎样读书的基础上，指导学生写读书笔记，促进学生阅读，使之持之以恒。每学期可组织读书汇报会，让学生谈读书的收获、体会，促进学生互相交流、互相启发、激发阅读的兴趣。二是实践性语文活动课，包括参观访问、自办小报、报刊剪贴、摄影说明、野外活动、通讯活动、演示实验、制作教具、观看声象、即兴表演、模拟表演、编写童话，等等。三是随机性语文活动课程，指的是结合各阶段的活动及重大节日活动开展的活动课。四是发展性语文活动课，它与语文基础课紧密相连，是基础课的补充和发展。如课本剧表演、电影欣赏、故事王国等。除了活动课程的类型，他们还探索出实施的四种基本模式：欣赏——尝试式，交往——合作式，竞赛——综合式，探索——创新式。张云鹰认为，开放的理念与活动课能够天衣无缝地对接，它架起了语文与生活、社会的桥梁，延长了学生学习语文的长度，也开辟了教、学、做三合一的通道。小学语文专家崔恋认为，这些活动的设计符合小学生的年龄特征，体现了语文学科的特点，贴近了学生的思想与生活。
