| 近日，第二届全国教书育人楷模李吉林老师情境教育思想研讨会在江苏省南通市举行。中国教育学会会长顾明远、联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任朱小蔓等50多位全国教育专家齐聚一堂，对李吉林情境教育思想作出深入探讨。本期我们特别选取研讨会上的若干发言，以飨读者。 顾明远：实验是教育发展的源泉 1981年，我和李吉林老师就在长沙认识了。当时，她在小学语文教学研究会召开的理事会上介绍了情境教学，她那时候很苦恼，也有一些教师不理解——情境教学到底要干什么？其实，李吉林创设情境的初衷是使学生语文学得更好，她带学生到野外去，让学生触景生情，从而更深刻地认识语文。后来又引申到更大的教育范畴，称之为情境教育。我个人认为，情境教育的中心就是育人，培养孩子的情感，使孩子成为情感丰富，有着健全人格的人。 现在家长把孩子送到幼儿园，目的就是早点学习语文、数学、英语，但并不重视培养孩子的人格。因此，社会上出现了很多“虎妈”、“鹰爸”，但是即使你把孩子“打”进了北大，是不是就能保证孩子将来能得到幸福呢？所以说，我们的教育首先要关心学生的人格，当学生有了健全的人格和丰富的情感，将来才能获得幸福的生活。 后来，情境教学发展成为情境教育，最本质的改变就是要培养有丰富情感的人。现在我们要做的就是怎么把这个根扎得更深，使其枝繁叶茂、开花结果，让情境教育真正成为中国的一个教育学派。此外，情境教育给我的启示就是，开展实验是教育发展的源泉，教育如果没有实验，教育科学就不能得到发展。因此，对于各种行之有效的教育实验，我们都应该支持，从而实现教育的“百花齐放”。 （作者系中国教育学会会长） 裴娣娜：基础教育的创新发展 李吉林的情境教育思想不仅是中国教育事业发展的宝贵资源，也是教育科学理论发展的源泉，需要我们满腔热情地去学习、挖掘和提炼。因此，我主要谈几点个人看法：一是李吉林情境教育学派产生的时代必然性，二是这个学派是理论与实践体系的创新，三是对于这个学派进一步的发展展望。 首先，这个学派产生的必然。早在25年前，北京师范大学派我到美国学习进修，亲身感受国外教育学派林立，回国以后我就一直在思考这样一个问题，各种不同的教育学派怎样才能在中国大地上崛起。今天，我们欣喜地看到，华东师范大学叶澜教授的生命实践教育学派、李吉林老师的情境教育学派等不同的教育学派已呈繁荣之势，所以说，中国大地正在催生学派时代的到来。这是基于以下三点认识：一是中国教育现代化发展需要催生学派；二是学科发展的必然，现在我们用众多的学说来托起教育科学的繁荣发展；三是中国教育走向世界的需求，从而与世界先进的教育学说、学派进行平等对话。 因此，成立儿童学习研究中心，将情境教育推向世界，将是一项重大的举措。这里，我特别强调的是对这个学派的研究，必须要有三个定位。第一，学派的产生是在回答时代提出的重大理论与实践问题中产生。特别需要大家关注的是，伴随着经济发展方式的变化和新的社会分工，作为教育工作者，我们必须适应这样一种变化。经济的、社会的、政治的变化，凝聚到一点，就是人的生存方式的根本变革，这就需要通过教育来解决。第二，就是通过情境教育学派的研究，为中国特色的基础教育改革和发展提供思路，为构建优质高效的学校教育提供理论准备和分析框架。第三，为青少年儿童全面发展提供一种新的教育方式。对于教育，无论什么时候，我们都不能离开孩子，来讨论教育学派的发展问题。 所以说，李吉林老师开创的情境教育学派，内涵是极为丰富开放，不断生成发展的，从而也是富有生命力的，需要我们从多角度去不断认识和理解。这也需要我们回到丰富生动的变革性实践中，读懂李吉林的情境教育思想，从而揭示我国基础教育的创新发展之路。 （作者系北京师范大学教授） 顾泠沅：教育实践需求“真” 我跟李吉林老师认识有30多年了，作为同行，谈一些学习的体会。 第一，情境教育具有扎根研究的品性。讲真话、写真言、抒真情，这是李吉林研究的风格和特点。她常把学生带到特定的场景，在“情境”中，她和孩子分不清哪是生活，哪是学习，这就是语文学习的语境。所以由此产生的情境阅读、情境识字、情境作文三种教学形式的内涵，由情境学习带动抽象符号的学习。 第二，情境教育具有清晰的研究路线。无论是从情境教学到情境教育，还是从课程体系到教育学派，李吉林老师的研究始终有一根主线——扎根在沃野中，她的根在小学里，“咬定青山不放松”。看看现在的课题研究，年年翻新，没有连贯性。但是李吉林的课题研究总是一以贯之，把握了时代的核心，聚焦儿童怎么学好，多年锲而不舍，不断进步，保留了教育研究的本真。李吉林教育研究的可贵之处还在于，更加关注儿童的有情之境，突出审美情趣下的师生互动，重视人文意境的升华，最终指向儿童德智体美的和谐发展。 第三，情境教育的发展前景是灿烂的。我们发现一个现象，基层教育研究能够取得重大成果的，往往具备以下几个条件。第一是集体的努力，一个有着共同愿景的学习型团队，加上人品、学养、能力俱佳的“带头人”。第二是必须有实际的经验，在学校教育教学工作或组织管理方面，具备显著成效的专题性经验。第三是对儿童有深切的了解，贴近儿童，加上精细入微的观察和感悟是学校科研得天独厚的优势。第四是需要教育实际工作者与专业理论工作者亲密合作，因为一线工作者是“临床”的，需要专家在理论层面上的指导，两支队伍取长补短，共同成长。 （作者系原上海市教育科学院副院长） 郝京华：用儿童的方式来学习 情境教育，是我们本土孕育而出的一朵常青的奇葩。首先，情境教育的根基很深。情境教育有着无限向上拓展和向下延伸的空间。比如向上拓展的空间，可以上升到哲学层面，也就是情境认识论。另外，从课堂来讲，现在我们的课堂教学或者说课程，是去情境化的。它的危害在于学生不一定真正理解教师所讲的内容。所以说，李吉林老师关心的是教学认识论中永恒的话题——怎么寻求概念、情境、知识和经验之间的平衡。纵观课程论的发展历史，我们不难发现，各种教学主张、教学思想，一直在这几者之间摇摆，于是形成了不同的流派。比如杜威强调经验的重要性，赫尔巴特强调知识的重要性，布鲁纳强调概念的重要性，等等。各种流派都有一定的道理，都有其合理的内核。但是走极端的话呢，都会带来各种各样的问题。所以李吉林老师一直在寻求平衡，建立精彩的情境课程论和情境教学论。 再从学习方式来讲，李吉林老师提出了一个很好的命题，教育工作者应该关注儿童喜欢用什么样的方式学习，再把我们成人的东西依托儿童喜欢的方式来让他内化和理解。这就给我们教育工作者提出了一个很好的挑战。当然，李吉林老师在这个方面也做了很好的示范，目前所流行的“境中学”、“做中学”和“演中学”，就是从这个思想生发出来的。 从实践层面来看，在语文情境教学方面，李吉林老师已经做得非常好了，但是其他学科的情境教学，还不是很完善。因为其他学科的情境创设，跟语文学科有着很大的不同。所以，我们应该多做一些跨学科的情境研究。同时必须打破时间和学科的局限，延伸到课外去，这方面我们可能还有很大的缺陷。这是一个复杂繁琐的系统工程，光靠李吉林老师一个人完成不了，她需要一个团队，需要理论工作者和实际工作者携手起来，在情境教育的平台上一同研究。 （作者系南京师范大学教授） 吴刚：为世界教育贡献中国经验 情境教育的发展，经历了从实践到理论，再从理论到实践的阶段。现在又要往教育学派的方向发展，我们必须考虑以下几个方面。 第一，必须要有核心概念。我们了解一个学派，往往从它的核心概念来了解基本的思路。而且这个核心概念是可以分解的，可以被作为操作的要点来加以呈现。所以任何一个概念，如果它不可以被理解为或者被分析为一系列的操作要点，那它是无法进一步用之于实践的，甚至去改造我们的教育现实。另外，对于核心概念，还要有实践验证，以及围绕核心概念进行理论探讨。从上个世纪90年代开始，围绕情境教学和情境教育就多次展开讨论，也有很多的争议。但我们一定不能担心争议。有争议，说明它有很多值得挖掘的东西。当一个研究被很多人讨论、质疑、争议的时候，它就焕发出了新的生命力。 第二，要有学术团队，或者叫学术共同体。一个人，是构不成一个学派的。只有某个教育研究，扩展到了多人，甚至在不同的地区产生联动，再推而广之，甚至在不同的国家产生影响，学派的声势和影响力才能显现。关于这点，情境教育研究所早就成立了，这是依托于团队进行传播和实验的好办法。 第三，要有相关的学术杂志。刚开始提出一个理论的时候，不可能有一份杂志来围绕它讨论，但当它被普遍关注的时候，大家对这个议题产生浓厚兴趣的时候，就可以组织杂志来讨论这些核心话题。这个讨论既可以围绕概念本身，比如说情境、情境教育、情境教育中的教学模式等，也可以对概念的进一步拓展进行讨论。 第四，要有以组织形式存在的学术团体或者学会。 第五，必须进一步进行思考，如何与国际接轨。我们都知道，情境认知在上个世纪80年代就成为国际认知科学发展的一个重要的概念，强调的是在真实情境当中的认知，强调的是解决复杂问题。所以说，“情境”不但是中国的，更是世界的。 此外，一个学派的生命力，在于后续发展。我觉得，情境教育在做学派推广的时候，需要从语文走向其他不同学科，它需要从小学走向中学，也可以往前扩展到幼儿园。因此，情境教育要贯穿于基础教育的每个阶段，而且要贯穿于每个学科，我们需要这样的过程推进。归根到底，当一个学派确立的时候，我们这些参与者或者见证学派发展的学习者，今后要用自己的方式，为它的发展贡献力量，并以自己的方式提出新的思考，这样才能使这个学派丰富、完善、发展和拓展，为世界教育贡献中国的独特经验。 （作者系华东师范大学教授） 朱小蔓：做服务儿童的研究 教书育人，是中国教育伦理对教师职业要求最集中、最简洁的概括和表达。李吉林老师成为全国1500万教师教书育人的楷模，我们都由衷地为她高兴。李吉林的教书与育人从来是浑然不分、高度融合的，所以她创立的情境教育思想理论和操作实践是特别典型的教书育人统一观的完美体现。 情境是介于生活与经验之间的，李吉林所创设的情境，虽然出神入化，也与生活浑然不分，但她创造的情境，并不是自然生活本身。她把情境作为儿童学习的中介，解决了感觉与理性、生活与符号之间的问题。此外，李吉林的情境，是带着温度的情感，有着温暖的记忆。她通过整体来把握世界，而不是以具体的分析性思维来细化世界，恰恰适应了儿童的认知特点，这恰恰是她获得高效儿童教学的奥秘。 在有限的生命里，我们的精力限制了我们只能做力所能及的事情。李吉林从来都是只做自己，从来没有越线，所以情境教育才取得这么大的成绩。儿童在情境教育中，他的五官感觉全部被打开，身心接受信息的渠道特别通畅，感觉具有了极大的丰富性。所以说，情境教学不仅使认知学习提高效能，而且植根于人性，使得儿童早期的道德感、审美意象、审美感、创造力都得以极大释放。所以说，李吉林教书育人的最重要奥秘在于，重视情感活动和情感教育的正面价值。 李吉林是我国基础教育战线最早发现应试教育弊端，并通过情境教育的探索，率先实行素质教育的先行者。她以自己的教学实践和研究，捍卫了教育的本来目的。因此，我们非常关心李吉林的教育思想和实践模式如何传播流传。此外，她的研究态度、方法和样式如何学习？我觉得，对于一个教师来说，他是否能够成功，最重要的是他对身份的认同感。多年来，李吉林觉得自己就是一名小学教师，身份认同非常明确，所以她把这份认同融化在工作中，所言所行自然表现出情真、意切、形美。除了身份认同，我们还要学习李吉林的人文素养、人文情怀和人文境界。所以，我们倡导教师去广泛阅读，陶冶情操，扩展兴趣，增强教育的敏感性，扩充自身的人文容量。 另外，李吉林的研究从来不做抽象的概念演绎，不刻意追求逻辑表达，也不盲目求取数据。她永远扑在儿童身上，进行生命化研究，是充满泥土芬芳、富有深刻思想内涵美感和教师个性特征的人文化行动研究。她所进行的研究范式正是现在所极力主张的自然主义研究范式，适合儿童研究，适合语文研究。这种研究方式超越了传统的理论研究与实践研究分离的思维局限，更符合真实的现场状态。因此，希望有更多的中小学教师，确确实实是为了改进教学工作本身，为了自己生命活力的绽放与升华，在日常的实践中，踏踏实实地进行研究。只有这样的研究，才能获得更加真实丰富的经验资料，才能为教育理论宝库贡献得更多。而这种真正为了儿童，指向儿童，服务儿童的研究，也会使更多的儿童受益。 教育其实是发生在个体身上的，同一样东西对于个人产生的教育意义是不一样的，所以我们还要去研究怎样的教育对于个体是真正有意义的，而不是只面对群体，希望李吉林老师面对教育的问题，面对真实的问题，真实的情境，通过更加深入的实践与研究，使情境教育走向更大的辉煌。 （作者系联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任、中国陶行知研究会会长） 王灿明：中国教育学派的本土建构 “中国教育有学无派”，与其说是中国教育学人的“难言之痛”，倒不如说是中国教育学科的“自我觉醒”。在过去的这些年里，我们听到了不少创建教育学派的声音，但鲜见创建教育学派的行为，有人干脆放言，真正的教育学派是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里“论”出来的。因此，情境教育学派的诞生，应该标志着中国本土教育学派的出场。 30多年前，李吉林根本就没有什么“学派意识”，更没有什么“学派立场”，甚至谈不上有什么“学术追求”。作为一线教师，她只是不满于“去情境化”的符号学习所产生的“惰性知识”，努力寻求概念和情境、知识和经验之间的平衡和联系，成为了“中国教育改革的第一批弄潮儿”，是改革开放和社会主义现代化建设造就了她的情境教育学派。近年来，她还从脑科学最新成果中寻找情境教育的理论支撑，增强情境教育理论的科学性，吸引了越来越多的专家学者参与研究。 因而，情境教育学派的崛起，离不开国内众多知名专家学者的参与、评述。但从根本上讲，应该归功于李吉林的文化情怀、实践智慧和理论创新能力，是她从一开始就将情境教育扎根于民族文化和教育实践的沃土，并以毕生的精力追逐她的教育梦想，不断寻求新的突破口，才逐步形成了情境教育的理论框架与操作体系。目前，全国有1000多所学校正在践行情境教育思想，无数中小学教师和学生在情境教育的氛围中获得心智成长。 情境教学起初是一种教学方法，后来发展为一种教学流派，现在已形成为一个生机勃勃的教育学派。该学派以“情感”为命脉，以“情境”为基因，以“儿童”为立场，以情境教学、情境教育和情境课程为主要架构。顾明远教授称情境教育为“具有中国特色的原创的教育思想体系”，认为其原创性来自李吉林作为一线教师的、始终拥抱实践的草根性，来自她扎根自身专业学科教学的实践性，来自她从事儿童教育的责任心和使命感。“李吉林和她的情境教育秉持教育的本土性，同时又与世界教育改革大潮积极呼应，堪称‘蕴含东方文化智慧的课程范式，回应世界教育改革的中国声音’”。 （作者单位系南通大学教授）
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