作为教师，有必要弄清楚3个问题：第一是自我，即“我是谁”的问题；第二是自尊，即“我有多好”的问题；第三是自我效能感，即“我能把事情做得有多好”的问题。 2016年9月，我开始了新一轮带班工作。这是思想并不轻松的3年，各种问题经常出现，让我产生许多感悟。 人是在各种关系下的人，有了对自我的先入定位，“我有多好”和“我能把事情做得有多好”的问题就会受到一定影响。 简单粗暴的说教等方式是教育输入的惯用办法，而教育输出（呈现）是在真实环境下的产出，具有多元性和复杂性。试想，输入的惯用办法和输出的真实情景有较大差异，如何能让教育对象有前后一致的反应？ 教育者经常做的事情就是针对学生的问题作出评判或建议，而评判和建议是从教育者自身的经验或经历出发，当学生的再次反应迎合了教育者的要求，我们得出结论：如此的输入和输出是有效的，这也强化了教育者的自我认知。 这也就解释了为什么有些教育看起来有用而实则无效的问题。无效的重要原因在于，我们的心中驻扎着教育行为的终极目标，倘若我们有了这个终极目标，那么学生包括教师就成了实现终极目标的工具。 可能有人会疑惑，难道我们非得把终极目标与学生自主成长对立起来吗？ 如果两者相冲突，教育行为的终极目标就会阻碍学生自主成长，在学生得不到自主成长的情况下，相信终极目标也难以得到持久实现。虽然不能持久实现，但不等于不能暂时实现，正因为有了暂时实现的可能性，才会出现以牺牲学生自主成长来换取眼前效果的教育行为。如果终极目标与学生自主成长一致，这样的终极目标就成了学生自主成长的阶段性目标。 能者追求即时满足，智者追求延时满足。生活中的一些游戏，比如打麻将吸引人的重要一点，在于它能达成即时满足。 而教育难以达到这种效果，并不在于教育的刺激点不够，而在于教育的反馈较少，或者教育的消极反馈多于积极反馈。注意，有时无反馈也属于消极反馈。给予反馈并不难，一直有耐心去反馈却不容易。比如我们都知道表扬的作用，而静下心来想一想，我们究竟有多久没有认真地表扬过学生了。 人存在于环境之中，我们不能脱离环境，环境塑造了我们，也决定了我们的可能性。 上一届学生已经毕业几个月了，我突然意识到，我对他们的一些认识在逐渐模糊和被覆盖。新的教育对象下，他们为我营造了新的环境，一些新的认识又生根发芽，而不适宜于新环境的认识会慢慢消亡。 教育对象往往就是营造我们教育观的最重要的环境。我们许多人会忽略这一点。 当然，教师的思维是成长的，教师的思维成长得越深刻，对学生思维的塑造就会越“锋利”。不过，教师对学生的塑造经常游离于形式和仪式之间，同一个事情，能够走进学生心里就是仪式，若不能就是形式。 值得注意的是，塑造过度就是对教育对象的过度开发，没有塑造又是对教育对象的不负责任，其关键在于把握这个度。充分了解学生，是把握这个度的关键。 再次回到最开始的3个问题，恐怕怎样的答案都难以令人满意。越熟悉，越可能失去审视精神；越熟悉，静下心来可能越陌生。而以“陌生人”的视角来看教师，来看自己，兴许更全面，也更能激发自我的全面觉醒。 （作者单位系重庆市朝阳中学）
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