■项纯
幼小衔接，应该是双向衔接。单向的幼儿园向小学衔接，是加剧学前教育“小学化”的重要原因。要从根本上解决这一突出问题，需要小学和幼儿园的通力合作。小学在幼小衔接方面的努力不能仅在外围绕圈子，局限在入学前的简短培训、入学一周的熟悉环境、了解规范等，需要从宏观上统筹设计整体课程，从微观上保持教育教学方式、方法的连续性，从保障条件上，加速师资培养同步、环境共建等，以小学低年级的课程改革驱动整体变革。
放眼国际，发达国家在课程方面有利于幼小衔接的措施与经验，为我们带来不同的思考。
美国注重幼小衔接阶段课程设计和教学形式上的统筹规划。学前教育和小学一二年级作为K12课程的一个重要阶段，设计具有整体性，特别是阅读和包含社会、科学、健康、艺术等在内的主题活动课程，在目标与教学方法上具有内部的一贯性和连续性，鼓励将幼儿教育中有价值的学习方法等引进小学低年级。幼儿园与小学的师资共同培养，根据儿童年龄层划分，幼儿园至小学三年级为同一种教师资格证。在此基础上，将学前两个年级和小学一二年级设置在同一环境中，实现全方位的幼小衔接。
英国注重幼儿教育和小学教育部分课程内容的延续性，如两个阶段普遍重视课程的整体、综合性，围绕课题，把多种科目的学习有机综合起来，这种组织形式的教学贯穿在幼儿教育和小学教育中，保证了教育的连贯性和延续性。
法国对学前教育与小学教育有一体化的系统设计与规划，将2至11岁的儿童按照3岁一个阶段，划分为初等学习、基础学习和深入学习三个阶段，统筹规划课程。幼小衔接的5至7岁共处于一个整体的基础学习阶段，在这一时期，注重有基础学习特色活动的开展，注重初步培养学生的学习习惯。相应地，在师资培训和资格标准上，也反映出了共同培训、相同考试科目的幼小教师标准高度一致的特点。
日本在课程方面也提倡幼小一贯化、小初一贯化。在小学阶段，为使幼小衔接顺畅，政府对课程大纲、课程内容、课时安排、教学设计有细致的规定与说明。作为课程最基本的框架，提出小学低年级要重视幼儿教育的成果，关注儿童的体验，对小学生活的适应、基本生活习惯的建立、对学科等学习的顺利适应都非常重视。在学科教学中，提倡充实儿童安全教育、热爱自然、尊重生命等跨学科的学习活动，增加跨龄儿童的合作体验活动。在小学一年级，特别是入学初期，以综合性强的生活科为主，其他学科也要选择与生活科相关的内容，共建学习单元，使教育教学具有综合学科性和关联性。如规定在一年级入学初期，以生活科的教学为主，将国语、音乐、手工制作等众多学科进行整合，根据学生的兴趣、需求设计大单元开展教学。
从这些国家在课程方面幼小衔接的举措中不难发现，课程统筹规划、教学内容与方式重视连贯性和延续性、师资培养同步，是比较共通的做法。
值得我们注意的是，众多发达国家小学阶段的学科教学方式与我国存在根本的不同。他们基本上采用的是由一名教师负责一个班级所有或多数学科教学的包班制。包班制全科教学更强调教师全面把握一个学生的多个方面，从一个完整的人的发展需求视角组织教育教学并评价学生，更注重儿童成长与发展的规律。而分学科教学侧重学科的系统性、基础性，评价学生偏重学科能力与素养的发展。对于低年级学生，与细化的学科能力和素养的奠基相比，学习习惯的养成、学习兴趣的激发、健全人格的培养、丰富多彩活动的体验、生活问题的发现、探索精神的培养更为重要。因此，从源头上，采用包班制全科教学的小学教育，在幼小衔接方面具有先天的优势。
那么，我国的小学低年级教育究竟应该为学生提供怎样的课程？如何才能让儿童更自然、更顺利地学习、成长与发展？借鉴国际上的先进经验，从国家层面，应该将学前教育纳入基础教育一贯课程设计的视野，同时将师资培养与课程规划同步。这需要统筹规划与综合改革。从学校层面讲，也有很多可为之处。在小学低年级，为儿童设计适合他们发展需求的综合性、活动式、体验式的课程，将有力促进幼小衔接。如北京市海淀区开展“课程整合，自主排课”实验，鼓励学校探索学科间内容及其教学目标、教学内容、教学方式的整合等课程改革。有学校在小学一年级尝试了教师包班制，一名教师负责多学科教学，并打破学科壁垒，实施多学科融合课程的大胆实践探索。这些改革探索践行着新课改的理念，同时也为幼小衔接提供了新思路。（作者系中国教育科学研究院博士）
