■汪志华
不久前，参加小学低年级数学教研组的教学研讨活动，听了盐城市学科带头人华老师执教的一节课。
这节课的主题是“两位数减一位数的估算”。课始，华老师出示了一组估算习题，学生思考一段时间后便踊跃举手回答：42－7的结果是三十多；37－9的结果是二十多……几位同学都回答对了。华老师一边表扬一边追问：“你们估算得太准确了，真不简单！你们是怎样估算的呢？”话刚说完，一个快嘴的“尖子生”轻声答道：“我们先算一下，再估算，当然正确。”华老师先是有点惊讶，继而冷静地追问：“你们都是怎么估算的？具体说一下。”那位尖子生得意地说：“42－7等于35，就是三十多。”数学课代表也理直气壮地说：“37－9等于28，就是二十多。”
此时，华老师若有所思地一边板书一边追问：“那么，6□－40的结果可能是几十多呢？”大伙儿一下子都懵了，那位“尖子生”不服气地辩解道：“这怎么估算啊？没法算啊！”数学课代表则若有所思地说：“可能是二十多吧。”“为什么说可能是二十多？”华老师追问。数学课代表谨慎地说：“因为‘6□’的个位上不管是几，减去0都等于方框里的数，不退位，所以可能是二十多。”华老师竖起大拇指，一边夸奖一边追问：“棒！那么，8□－40的结果可能是几十多呢？”数学课代表得意的回答：“可能是四十多，因为个位上够减，不用退位了。”“90－3□的结果可能是几十多呢？”原来没发言的后排学生也开始抢答：“90－3□的方框里要是0，结果就是60，方框里不是0，那就要退位啦！结果就是五十多。”华老师扫视全班后问：“一个同学在估算‘75－36’时，说结果是四十多，大家同意吗？”“不对，应该是三十多，‘5－6’不够减，要退位，结果应该是三十多。”华老师接着问：“另一个同学在估算‘7□－36’时，说结果是四十多，大家同意吗？”“不同意！‘7□－36’的方框里是7时，就是四十多，要是5时，就是三十多。”华老师见时机成熟，不紧不慢地问：“大家想一想，我们原来所用的估算方法正确吗？估算有什么作用？”
课中，我不时为华老师的机智提问和学生的精彩应答所折服。刚下课，我就迫不及待地问华老师：“你一开始就知道学生是先算后估吗？”华老师说：“哪里知道呀？完全没想到学生会先算后估！”我忍不住追问：“那么，你的教案就是那样设计的吗？原来就准备好了那些习题吗？”
华老师接着说：“黑板上的那些习题都是现场编的。在我听到学生说‘我们先算一下，再估算，当然正确’时，很吃惊。不过，我一直认为学生的错误都是有价值的。我也坚信，教师不去认真预设,那是不负责任；不善实时生成，那是不够优秀。所以，我就琢磨，该如何抓住这一错误资源加以开发，促进课堂有效生成？我当时想，既然学生觉得‘先算后估’是一种可行的方法，为何不来一道无法‘先算后估’的习题呢？于是，我想到了‘6□－40’。这样，在将错就错中让学生自己否定错误的估算方法，并探索发现正确的估算方法。”
我想，如果华老师直接告诉学生不能这样估算，学生可能会想：既然这样估算结果没有错，为什么不能这样估算呢？无疑，华老师这种将错就错的方式，给人的印象更为深刻，也更容易将问题引向深入。
他认为，不但要引导学生思考这类被减数不确定、减数确定的习题，还要引申到被减数确定、减数不确定的习题。后者难度比前者有所提升，有助于学生探索估算的方法。教师应在自然的状态下引导学生自己总结估算方法，思考估算的作用。只要方法灵活得当，学生得出正确结论，就是水到渠成的事！
这次听课，让我感悟到：名师的高明之处并不在于能预见到课堂上的所有细节，而在于根据当时的具体情况，在学生不知不觉中，巧妙地调整自己的教学方式。这种应变能力，其实是每一位教师不可或缺的教学机智。这种教学机智有时看起来举重若轻，其实背后需要教师深厚的综合素养。
这让我想到，过去我听观摩课的时候，常常只看到问题的表层：有了教学技巧，就能成就精彩的课堂。于是急忙将一些技巧挪用到自己的课堂上，有时并未取得最佳效果。教师只有真正提升自己的综合教学素养，才能以不变应万变，这样也就自然而然地具备了教学技巧或教学机智。
（作者单位：江苏省盐城市滨海县永宁路实验学校）
