李竹平
新课程实施以来，语文教学应促进学生语文素养的发展与提高已成为语文教育工作者的共识。尤其在阅读教学中，由于广大语文教育工作者的积极探索和实践，学生的生命发展受到了空前关注，三维目标的整合已深入人心，课堂面貌焕然一新。而且，正是广大语文教育工作者的积极探索和实践，使得阅读课堂呈现出百家争鸣、流派纷呈的新气象，诸多大家、名师脱颖而出并被推到了课程改革的前台，成为广大语文教师效仿的对象和自我成长的目标。
但是，由于情绪的急躁、人文底蕴的缺失、教学理论的匮乏、行动反思的缺位等诸多因素的影响，使得许多教师对大家名师的效仿成了东施效颦、邯郸学步，致使今天的阅读课堂反复出现一些引人深思的硬伤。
语文课程标准指出：“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这段话科学而简明地说明了阅读在九年义务教育中、在人的发展过程中的地位。
阅读是人与外部世界沟通、帮助人融入社会、沟通人与人的心灵，丰富人的精神世界和发展人的语言表达能力以及思维和审美能力的一种生命活动，是一种生活——自由的生活、精神的生活、智慧的生活。正如萨特所说：“阅读是自由的梦。”但是，如果广大语文教师不能对自己的阅读课堂进行深入地诊断和深刻地反思，只是一味地从形式上机械移植和模仿大家名师的做法，不是在研究其“所以然”的基础上进行合理吸收和灵活借鉴，“自由的梦”的翅膀就会在阅读课堂上被老师折断。
当前，语文教师在阅读课堂上存在的硬伤主要表现为教师有意无意成为了以下四种人。
一、
居高临下的“局外人”
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在阅读课堂上，教师是参与学习活动的成员之一，是平等中的“首席”。但在实际教学中，教师往往自觉或不自觉地把自己当作权威和榜样，凌驾于学生和文本之上，对文本的解读简单而粗暴，对学生的观点指手画脚甚至横加棒喝。阅读课堂上，教师不是一个平等的对话者、合作者，而是一个居高临下的“局外人”。
1.
教师置身“文”外，却要向学生索取情感的课堂
要营造一个什么样的阅读课堂，既与课文的内容特点有关，又与教师的性格、风格及学生的特点有关。其中，作为学习活动组织者和引导者的教师，是创设、营造合适的课堂氛围、“情感场”的决定要素。有些教师在阅读课堂上不是主动地去创设、营造氛围，以情激情，而是理性地解说文本之情，试图向学生索取一个情感的课堂。
听过一位县级学科带头人执教《丰碑》。大概是为了显示教师的亲和力，课堂上，教师始终甜蜜地微笑着，微笑着与学生交流，微笑着谈军需处长的牺牲，微笑着说：“将军被震撼了，我们被震撼了。”微笑着请学生有感情地朗读将军向军需处长敬礼的句段。结果，学生读的可想而知。教师又微笑着引导再引导，学生却总是不得要领，因为他们不明白什么是震撼，老师到底想要他们怎么读，为什么要那么读。终于，教师脸上的微笑越来越僵硬了，她一定在埋怨：“如此感人的场景，你们怎么就读不好呢？”她却不知道反思：面对如此令人震撼的自我牺牲，你怎么能总是笑得这样甜美呢？教师做“局外人”，就不能指望学生成为“当事人”。
2.
教师的话语霸权
许多教师在阅读课堂上往往以长者、权威、榜样等身份居高临下地俯视学生和文本，将自己置身于一种话语霸权的地位。例如，向学生提问时，一旦学生的回答与教师的预设或期待出现偏差或不流畅，就毫不犹豫地打断学生的话语阻止其发言甚至不理不睬就转向别的学生。还有的教师对学生表达的与文本倾向不一致或与众不同的见解粗暴否定，一定要学生跟着他走“光明大道”。
出现话语霸权现象的主要原因在于教师潜意识中的“权威”心理，所以说观念的转变并不一定马上带来行动上的变革，它需要一个学习、反思和实践的过程。
3、对正常“冷场”的积极作为和对不正常“冷场”的不作为
阅读课堂上的“冷场”通常分为两类。一类是面对大家共同关注的话题正在进行思想交锋，表面冷清实际思维活跃的冷场。这是一种正常的、积极的冷场，是阅读对话赖以深入的冷场。一类是由于师生对话受阻，学生不明白教师的意图或突发事件使学习活动受到干扰，学生的注意力转移了的“冷场”。这种冷场对于学习活动来说，是不和谐的，需要及时处理调节。
由于教师对自己的阅读课堂缺乏清醒的认识和把握能力，成为了“局外人”，对上述两种冷场的处理就会出现偏差或失误，对正常的冷场“积极”干预，对不和谐的冷场却无所作为。
例如，一位教师在教学《一片树叶》时，向学生质疑：你认为小兔是真的爱小椿树吗？教室里一下静了下来，学生在进行思想交锋。可是不到三秒钟，教师就急了，马上启发：小兔做了什么？它这样做，小椿树喜欢吗？如此启发，学生还用自己思考吗？教师所要做的，只是多给学生一点时间，耐心地等待一会儿而已。若学生真的是通过思考也找不到答案或不知道如何进行思考时，教师再及时“出手”，那就是宝贵的“救场”了。
还有一位教师在与学生讨论草原被污染，羊没草吃时，有学生学起了羊叫，教室里一下乱了起来。教师却不知所措，只好“耐心”地等待起来。学生为什么会出现这种情况，教师课后要反思，而在课堂上，教师应该具备必要的教学机智，灵活应对这种不和谐的“冷场”，使学习活动顺利展开并步步深入。
二、
标新立异的“做秀者”
新课程改革给阅读课堂带来了新气象新面貌，其中之一就是教学方式和学习方式的变革，使课堂得到了解放，学生的主体地位得到了彰显。但是，有些教师片面追求教学方式和手段的新颖，却忽视了文本的特点和学生的需要，成了一味追求表面热闹的标新立异的“做秀者”。
1、
画蛇添足
一位教师在教学《将相和》时，以廉颇不服蔺相如的一段文字为切入点向学生质疑：蔺相如真的像廉颇说的那样只凭一张嘴而没有真本事吗？你能从文中找出理由来反驳廉颇吗？引导学生读书思考，这一质疑已经足够了。教师却在质疑之后用大屏幕出示了一个“学习菜单”，包括“读书任务”“方法提示”“友情提醒”三项内容，要求学生先读读菜单，再读书思考。对学生的阅读活动而言，这个环节完全是画蛇添足，多此一举。也许教师是想展示一些什么新理念或者表现一下自己的创意吧，可课堂只有四十分钟，这种展示或表现实在是浪费时间。
画蛇添足现象还表现为教师经常有意无意地重复学生的观点或话语，藉以达到“强调”的目的。这同样是在浪费时间。
2、
形式主义
首先表现为一种无效的小组合作学习。新课程的实施，提倡“自主、合作、探究”学习方式的运用，目的是为了突出学生的主体地位，培养学生的合作意识和探究精神。但是，有些教师一上公开课、观摩课，不管需不需要、合不合适，动辄就让学生小组合作。有一位教师在教学《卖火柴的小女孩》时，让学生合作学习小女孩五次擦燃火柴分别看到了什么，为什么会看到这些景象。其实，“看到什么”和“为什么会看到”这两个问题完全可以通过独立阅读来解决，根本没有合作学习的必要。
阅读教学中的表演有时也只是一种形式主义的表现。有的教师，只要文中有两个人物，就一定要组织学生在课堂上表演，似乎学生就是演员，教师就是导演。阅读教学中的表演不外乎引导学生更深入地走进文本，走进人物的内心世界，使学生的情感体验更加深刻。如果不是为学习目标服务，不是为了提高学生的语文素养，表演只能是做秀而已。
阅读教学中的辩论赛也常常成为形式主义的做秀。例如，一位教师在教学《丑小鸭》时，安排了大量的时间让学生就丑小鸭到底是丑还是美进行辩论，而且，“美”“丑”的观点还是教师强加给两组学生的。其实，不仅只要学生认真读了课文，“美”“丑”不辩自明，并且，教师一厢情愿地安排学生就被强加的观点进行辩论，明显是为了展示自己的“创意”，却把学生当作了展示的工具。
3、
技术依赖
有些教师认为，课堂上不用多媒体，就是观念陈旧。所以，一上公开课和观摩课就一定要使用多媒体，要用课件。甚至，有的教育行政部门组织课赛或评比时，必定要将使用多媒体作为一项硬指标，从客观上助长了教师对所谓的先进教学手段的依赖。
还有的教师在阅读教学中，导入课文的环节一定要创设一个情境，似乎不创设情境，学生就不能进入良好的阅读状态，学习活动就不能进行下去。
无论是画蛇添足、形式主义还是技术依赖，都是因为教师对新理念的解读和贯彻没能从文本特点和学生需要的角度考虑，过于关注了“教学方式”和“学习方式”的新颖热闹，忘记了“内容决定形式”这一基本法则。
三、
捉襟见肘的“学语者”
语文教师是学生学习理解和运用祖国语言文字的引导者，其教学语言不仅应该清晰准确、通俗易懂，而且应该生动形象、有情有趣，富有启发性、教育性和感染力。但是，一些教师由于缺乏读书和积累的习惯造成了自身语言“底子”的浅薄，课堂上就只能生搬硬套《教师用书》上的语言，除此而外，常常词不达意，语无伦次了。或者，有的教师本身语言底子深厚，却好在课堂上表现自己的文采，拿文绉绉的书面语来“吓唬”学生。我们把这样的教师称为捉襟见肘的“学语者”，其具体表现有三：
1、语言匮乏
阅读课堂上，，教师的语言公式化、程序化，其话语的全部目的都集中在让学生按照教师设计的步骤完成一项一项的读书任务，因为教师的语言十分匮乏，无法通过声情并茂的话语引导学生循序渐进地潜心会文，体会感情。例如，一些教师教学写景的文章时，读完一个部分，问一句：“你觉得这儿景色怎样？”得到学生的回应后，再问一句：“哪些东西美？”最后说一句：“把它的美读出来。”至于那些情感浓郁的写人的文章，教师问得最多的是：“此时此刻，他的心情怎样？”这些没有多大思考价值的问题提完了，学生回应了，阅读教学的任务就算完成了。或许不是教师不想引导学生循序渐进地与文本展开对话，理解感悟，而是不知怎样用恰当的语言去引导，有时尝试一下，会出现词不达意的尴尬，所以只能如一只学舌的鹦鹉，反复捣腾公式化、程序化的问题。
语言匮乏，就会导致语言重复。教师程序化地提出问题，学生作答后，如果教师认为答得对，就一遍两遍地重复学生的回答，看似强调，实则是以重复话语做浪费时间的无用功而已；如果教师觉得学生的回答不符合“标准”，就反复念叨《教师用书》上的“标准答案”。
语言匮乏，还会导致课堂评价的缺位。教师只能用“好”“对”“不错”“棒极了”“再想想”这样几个词语来评价学生的阅读活动，看似有评价，实则是敷衍，因为这种评价既不能起到激励作用，更谈不上引导作用了。也有的教师，本就缺乏语言修养，但又不愿显出平庸，便不惜生造词语，语言不文不白，含混不清，词不达意，学生只能是一头雾水，不知所云了。
2、语言浮华
阅读课堂上，教师的教学语言既要生动形象、声情并茂，又要亲切易懂，最好是口语化的语言。有的教师生怕口语不精彩，不华美，就事先设计好课堂上要说的话，词语华丽，书卷气十足，然后在课堂上背出来，结果学生听了不仅有疏离感，甚至听不懂。
著名特级教师支玉恒老师举过一个例子，一位语文素养深厚的老师在课堂上引用清人张潮《幽梦影》中的话引导学生读书：“××有大美，但它不言。它不言，我们言。当我们十一二岁读《××》，犹如在缝隙中窥月；当我们读了高中，上了大学再读《××》，我们就可以在平台上把玩月亮了！让《××》来疗养我们的心。”在佩服该老师语言积累之丰富的同时，我们不禁要问：这样的话，学生能听懂吗？
3、思维缺失
语言是思维的工具。教师语言积累不够，语言表达能力欠佳，必然导致教师自身阅读思维能力的不足，无法厘清文本的内在联系，无法从整体上把握文本形式特点和语言内涵，也就无法引导学生深入浅出地与文本展开对话，习得语言，领悟情感的学习目标必然落空。例如，一位教师教学《丁丁与牵牛花》时，提出一个问题：“丁丁有个什么愿望？”学生找出来后，教师马上布置新的任务：“练一练，有感情地把丁丁的愿望读出来。”结果可想而知。教师不能很好地解读文本，对文本语言和结构没有敏锐的把握能力，没有关注“丁丁为什么会有这个愿望”，当然只能做些建空中楼阁的事了。
四、
多元解读的“标签师”
多元解读是阅读教学的必然和必须。说“必然”，是因为人的差异性决定了对文本的理解不同；说“必须”，是因为阅读教学本身就承载着思维能力和创新能力培养的任务。但是，多元解读是阅读课堂上的一种“存在”，而不是阅读教学的既定目标和追求。新课程背景下，我们提倡和鼓励尊重文本价值取向前提下的多元解读，有的教师就极力在阅读课堂上“彰显”多元解读，以体现其课堂教学理念之先进，结果出现了许多为多元解读贴标签的现象。
1、“谁有不同看法”
一位教师在教学《去年的树》时，已引导学生读完了课文，体会了文中感人肺腑的深厚友情，接着问学生：“读了课文，你有什么想法？”学生说小鸟珍视友情，让人感动。教师追问：“谁有不同的看法？”见学生没有反应，便启发：“小鸟为什么会失去树这位好朋友？”学生的思维被打开了一个新的缺口，纷纷发表见解，说人们不应该砍树，应该保护树木，保护环境，保护小鸟的家园。教师边听边满意地点头……
“谁有不同的看法？”——虽然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读一篇文章，就一定要有不同的看法吗？应该说，小学生阅读的大部分教材中的文章都有既定的价值取向或者主要的价值取向，如果不是学生在理解上出现了偏差，“谁有不同的看法”只能是教师一厢情愿强加的“多元解读”，对学生的阅读活动没有什么实质性的意义。
2、“你喜欢谁”
有的教师教学写人的文章，在学完课文后必定要问一句：“你喜欢文中的谁？为什么？”而且一定要学生喜欢不同的人物，哪怕是文中的反面人物，只要有一个似是而非的理由，也要大加赞赏，积极肯定，结果师生都成了名副其实的“伪君子”。例如，学习《将相和》，只喜欢蔺相如和廉颇不行，还要找出理由来喜欢赵王和秦王，理由是赵王能用贤人，秦王能审时度势，真的是无比牵强。
3、“你还有别的办法吗”
这是有的教师为“创新能力”培养准备的必答题。教学《称象》时要问：“你还有别的办法称象吗？”似乎学生不赛过曹冲就显示不出“名师出高徒”。教学《丁丁与牵牛花》时要问：“你还有别的办法让牵牛花攀上王奶奶家的阳台吗？”似乎“一根竹竿”不是个好办法。学习《捞铁牛》时要问：“你还有好的办法捞起铁牛吗？”难不成要学生在宋朝时用上“超级吊车”？
阅读课堂上，培养学生思维能力和创新能力的方法和契机很多，但都离不开对课文的理解，对语言的学习和积累，单纯地为“创新”而创新，实在没有必要。
总之，语文教师应该清楚阅读教学的目标是凭借课文——例子来学习理解和运用祖国的语言文字，规范并使学生的语言得到积累。实现这一学习目标应该遵循阅读教学的规律，应该有一个正确、科学的学习方法和过程，不需要华而不实的形式和哗众取宠的“做秀”。阅读教学需要的是实际、实用和实在，不是“乱花渐欲迷人眼”的喧闹和浮华。
（本文发表于《小学语文教学》2008.11
