从课程到学习-重建素质教育之路 节选
当代社会并不缺乏关于教育改革的论述，甚至改革已经成为常态，以至
于一场改革尚未结束，另一场改革就已兴起。
“二战”以后，世界性的教育改革运动是从美国开始的。美国联邦政府
在20世纪50年代后期到60年代发起了一场大规模的全国课程改革，其目
标是要实现教育创新。巨额的资金被用于主要的课程改革，如PSSC物理、
BSCC生物和MACOS社会学科，用于诸如开放计划学校、灵活的时间安排
和小组教学之类的组织创新。然而，到20世纪70年代末，大量的证据表
明，改革的结果微不足道。正如迈克尔·富兰(Michael Fullan)所说：“主要
的问题不在于学校缺乏革新，而是学校中存在着太多的互不关联、片断性、
不完整且肤浅的项目。”①
如果说20世纪50年代国际基础教育改革的突破口是课程的话，那么
20世纪90年代末以来国际基础教育改革的突破口则是课堂教学和深度学
习，其目的在于提高教育质量，培养优质学生。其相应的举措主要集中在两
个方面，一是通过教师专业发展，提高教师的课堂教学效能；二是通过对人
的学习机制的探索，创造新的学习方式，提高学生深度学习的效能。由此产
生了一门极富活力的交叉学科——学习科学。
1986年卡内基教育与经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”
(Task Force on Teaching as a Profession)公布了一份报告《准备就绪的国
家：21世纪的教师》(A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century)；
同年，霍姆斯小组(The Holmes Group)发表了报告《：明日的教师二》，教师教
育问题于是真正成为美国朝野上下关注的焦点，教师教育及教学专业化的
改革运动由此兴起。
美国教学与未来国家委员会(NCTAF)相继于1996年和1997年发表
了《什么*重要：为美国未来而教》(What Matters Most：Teaching for
America's Future)和《做什么*重要：投资于优质教学》(Doing What
Matters Most：Investing in Quality Teaching)这两份报告，这也是继霍姆
斯小组报告之后有关教师专业发展*重要的政策文献。《什么*重要：为
美国未来而教》旨在向美国社会提供这样一种信息，即招聘、培训、支持和奖
励美国所有学校中的优秀教师(excellent teachers)的蓝图，是实现美国教
育目标惟一的并且是*为重要的战略。这个蓝图要确保所有中小学教师都
掌握了进行教学所需要的知识和技能，只有这样，所有学生才能更好地
学习。
美国教育部从2002年到2007年连续5年向国会递交报告《迎接优质
教师的挑战：关于教师质量的部长年度报告》。国际*著名的教育学术组
织——全美教育研究会(AERA)近几年都将教师专业发展作为其讨论的主
要议题之一，其2004年和2005年的主席讲演都是关于优质教师问题。教
学与美国未来国家委员会则在2005年6月推出《导入学习共同体》，提出教
师专业发展的路径不是个体化，而是依托学习共同体。2005年6月，经济
合作与发展组织(OECD)也发表了26国教育政策议题的报告《教师问题：
吸引、发展和留住优质教师》。这些报告还传递了一个重要信息：教师的专
业发展主要不是依靠实习教师在师范院校期间的课程学习获得专业理解，
而是在参与和实践中学习，即在教学工作过程中的专业提升，因为教师的专
业素养是一种植根于教学情境的实践表现。无疑，教师专业发展问题已经
成为国际基础教育发展所关注的首要问题。2007年，全美教师联盟宣称，
有充分的证据表明，教师质量是提高学生学业成就*重要的学校因素。
2007年，美国科学院、美国工程院和美国医学科学院的执行机构——美
国国家研究理事会(NRC)发表报告《推进教师专业发展：信息技术的
潜在用途》，提出通过在线联机的工作坊活动提升教师专业素养的方
法。这是因为以往采用的面向所有教师的通用模式，很难满足不同教
师的不同需求。在在线联机的工作坊讨论中，有经验的教师、研究者、
课程与信息技术开发者、专业发展专家、州教育决策者、基金会代表一
起参与其中，赋权承责，作为一个学习共同体“创造差异”，以形成一系
列富有弹性的、满足不同学科和类型教师的专业模式。
19世纪以后，西方工业化国家开始建立面向全体儿童的国民教育
体系，但科学家对“人是如何学习的”所知甚少。至20世纪20年代，当
学校成为一种科层制组织时，人们对学校教育的基本共识是：(1)知识
是一套关于世界的事实和解决问题的程序；(2)教育的目标是将这些
事实和程序带入学生头脑；(3)先学习简单的事实和程序，后学习复杂
的事实和程序，这里的“简单”和“复杂”以及材料的序列是由教师确定，
或由教材编纂者(专家)确定的；(4)决定学校教育成功的方式是测试
学生掌握了多少事实和程序。这种传统的学校教育观被称为“教学主
义”(instructionism)。
20世纪70年代起，建立在心理学、计算机科学、哲学、社会学及其他科
学原理基础上的新的学习科学逐渐浮现。学习科学是一个研究教与学的跨
学科领域，包括认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、神经科
学和其他领域等。1991年，《学习科学杂志二》出版，到20世纪末，随着《人是
如何学习的》(2000)一书的问世，学习科学对有关学习的一些事实达成了基
本共识(见下表)。
学习科学的理论基础主要来自五个方面：(1)现代教育思想的奠基者
皮亚杰(Piaget)提出的建构主义；(2)认知科学有关“知识的结构表征”、“专
家的认知基础”、“反思”、“问题解决”、“思维”等问题的研究成果；(3)教育
技术；(4)社会文化研究，特别是关于“社会文化”、“情境性”、“分布式认知”
等问题；(5)知识工作的本质，特别是专家知识如何超越科学而扩展到其他
知识工作形式中。由此带来的对学习过程的考虑是：(1)新手如何实现成
为专家的转换；(2)如何运用学生带入课堂的先前知识，包括错误概念；
(3)如何为学生提供学习的支架；(4)如何更好地帮助学生建立从具体知
识向抽象知识转换的过程；(5)如何对自己的学习进行反思——元认知。
许多教育者开始研究如何运用学习科学来设计有效的学习环境，包括学校
课堂以及信息环境，如科学中心、课后俱乐部、在线远程学习、计算机辅导软
件等。2002年，国际学习科学学会(International Society of the Learning
Sciences，简称ISLS)成立，标志着这门学科的正式形成。
中国教育正处于历史性变革的十字路口。素质教育，顾名思义，旨在培
养人的优秀品质，激励学生追求真、善、美。吸收学习科学的成果可以重构
我们基础学校的课堂实践，并不断推进学生的深度学习。
在一个功利盛行的社会，素质教育有时只是一种理想。中央电视台曾
邀请中美两国即将进入大学的高中生参与《对话》节目。其中，美国的12名
高中生都是2007年“美国总统奖”的获得者，我国的高中生是被北京大学、
清华大学、香港大学等著名大学录取的优秀学生。在价值取向的考察中，主
持人分别给出了智慧、权力、真理、金钱和美的选项，美国学生几乎惊人一致
地选择了真理和智慧。他们认为如果拥有智慧，掌握真理，就会拥有财富和
其他东西。而中国的高中生除了一位选择美以外，没有人选择真理和智慧，
有的选择了财富，有的选择了权力。中国学生直奔权力和财富这样的结果，
而忽视了如何实现的过程，不去思索实现这些目标的途径。然而，如果我们
只是追究学校的教育责任，则是无的放矢。事实上，这是当下社会环境使
然。这些学生的选择清楚地映照出我们文化传统和社会环境的缺陷。素质
教育面临的困境之一就是如何突破不良学习环境的影响。
这是一套试图为一线教师提供理解教育科学新视野特别是教学活动新
知识的丛书。近年来，随着教育改革的深入和课程改革困境的产生，大家对
教师专业发展日益关注。但是，当国内外各种教育观念汹涌而至时，难免泥
沙俱下，旧的理念裹以新的外衣出现，自身毫无根基的“后现代”教育思潮也
在蛊惑教育的实践基础，一线教师往往难以取舍。在这个众说纷纭的领域，
什么是有生命力和实践价值的，什么是浮华的和浅表的，值得我们去思考。
而教育，严格地说，是不能大胆地尝试错误的，而必须谨慎地进行理性考量，
以责任伦理约束决策者，因为它关系到每一个家庭的未来和莫大的希望。
本丛书的所有撰写者既有国外学习研修的经历，也有在国内中小学一
线从事观察实验的经验。我们力图在阐述上做到深入浅出，所述内容充分
借鉴了21世纪以来国际教育理论研究的前沿成果，特别是有关教师专业发
展、课堂教学效能和学习科学的研究成果，诸如“实践共同体”、 “情境认知”
等重要概念，都在丛书中有所呈现和解读，旨在一方面对各种教育理论进行
甄别选择，另一方面为教师提供有效的用于实践的“工具箱”。所有的努力，
都是希望能够为推进素质教育尽绵薄之力!
感谢上海教育出版社为我们提供的机会，特别感谢编辑袁彬为本套丛
书付出的艰辛劳动!
吴 刚
2007年10月
第四章
从课程到学习
我们这个时代*重要的科学是什么?有人说是物理学，因为它揭示了
自然的基本机制；也有人说是基因学，因为它显示了操纵生物世界的强大力
量。但是，或许我们更有理由说是“心智科学”——它是研究作为思维和学
习机体的人类存在的科学。人类本质上是思索者和学习者，如果没有思维
和学习，我们将一无所有。尽管目前学习科学的研究还不像物理学和基因
学那么成熟，但建构主义试图应对和回答的就是这样一个问题：学习是如
何可能的?
作为*新也是*强劲的一种教育思潮，建构主义在国际教育界的崛起
已经有十多年的历史。20世纪90年代中期后，中国教育学者开始关注并
追踪其发展。
一、建构主义的基本观念
建构主义是什么?这是一个难以说清的问题。柏拉图说：“存在是什
么?你不问我，我还知道，你若问我，我就茫然了。”奥古斯丁又说：“时间是
什么?你不问我，我还知道，你若问我，我就茫然了。”许多我们以为清楚的
事，常常经不起追问，教育中的建构主义也是如此，充满了误解和曲解。有
人将建构主义误认为是结构主义，①这就犯了常识性错误，建构主义的英文
“constructivism”完全不同于结构主义的英文“structuralism”，同时这也混
淆了两种思潮的本质差异。建构主义试图克服结构主义关注共时性的静态
认知观。建构主义对结构主义的主张进行了扬弃，它的**个重要观念就
是“知识结构”，而知识结构建立在核心概念或重大主题(big idea)的基础
上。“结构”不同于“模块”，“结构”隐喻了知识的体系性。结构的特性有整
体性、转换性和自调性。整体性(totality)指在一个由许多共同一致的现象
构成的整体中，每个现象都与其他现象相依存，并且只能在与其他现象的关
系中存在；转换性(transformation)指一个亚结构以生成规则为依据，有序
转化为另一个亚结构；自调性(autoregulation)指各种规则在该系统范围内
部发生作用。而“模块”隐喻了知识的“破碎性”(fragmentation)，它将知识
视为积木，可以随意拼搭，如八宝楼台，炫人眼目，却根基脆弱。它与后现代
文化相契合。“模块化”带来的不仅是知识组织的“去中心”，更是知识选择
的无序化。对一个成长中的学习者而言，这不啻是一种不堪承受之重。
建构主义突出知识结构的重要性，就是试图理解人的认知结构是如何
通过学习过程建构的，因为外部的知识结构是人内在认知结构建构的资源
和媒介。这里的“知识”不仅包含传统意义上的“知识与技能”，还扩展到认
知的隐性领域。在传统的教育知识观中，知识与技能是相互分离的，例如
《基础教育课程改革纲要(试行)》中就说：“使获得基础知识与基本技能的过
程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”、“精选终身学习**的基
础知识和技能”。其实知识与技能是不可能分离的，没有脱离知识的技能，
也没有离开技能的知识。这一点在经济合作与发展组织关于知识经济的报
告《以知识为基础的经济》中已有清晰的表述。该报告将知识归纳为四种类
型：“知道是什么"(Know-what)的知识——记载事实和数据；“知道为什么”
(Know-why)的知识一一记载自然和社会原理及规律方面的理论；“知道怎
样做”(Know-how)的知识——记载工作的技巧和经验；“知道是谁”
(Know-who)的知识一一谁知道是什么、为什么和怎么做的信息。在这四
种类型的知识中，前两种是以文字记载、易编码和传播的认知类知识，可统
称为“有形知识”；后两种是以实践经验积累、不易编码和度量的意会类知
识，可统称为“隐形知识”。“有形知识”的获得有助于养成认识和理解世界
的能力，而“隐形知识”的形成有助于培养分析和改造世界的能力以及获取
信息的能力。
建构主义的第二个重要观念是学习的“情境性”。人的自然学习是在情
境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。通过对自然学习的观察，
布朗(J．S．Brown)等人提出了“情境学习”(situated learning)的概念。他
们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象
出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制
了教学的有效性。布朗等人认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具
有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在
具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学徒制”(cognitive
apprenticeship)，试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效授艺活动，通过一
些与这种授艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践
活动。与情境学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定
的真实任务(authentic task)情境联系起来，比如医学中的具体病理、经营管
理中的实际案例等，让学生合作解决包含复杂情境要素的问题。
然而，注重学习的情境性并非回归儿童的“生活世界”。在当下课程改革
的理论话语中，“生活世界”这个源自胡塞尔(EHusserl)现象学的哲学概念正
被无限推广，其实学生(儿童)通过自己的生活摸索就能容易解决的问题或容
易得到的认识，是无需通过学校教育传递的。学校教育所引导的正是学生无
法在生活中自然获得的东西，它不是对生活世界的“回归”，而是“重构”。
