北京市朝阳区新教师宣誓入职。本报记者 修伯明 摄（资料图片）
2022年4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》（以下简称《强师计划》），提出要支持“教师教育师资队伍建设”“培养博士层次教师教育师资”。教师教育师资队伍是国家教师教育事业发展的核心资源，高质量的师资队伍是教师教育振兴的关键。然而，当前教师教育师资不管是数量还是质量，都与我国教师教育事业发展需要存在一定差距。
学科教育学师资是教师教育师资队伍建设中的短板
一般来说，教师教育师资包括文理基础学科师资、普通教育学师资和学科教育学师资。不管是《强师计划》还是近年来党和国家颁布的重要教师教育政策文件，都将学科教育学师资作为教师教育师资队伍建设的重点，这是教师教育师资队伍建设中最核心的部分，也是长期以来教师教育师资队伍建设最薄弱的环节。基于长期从事教师教育研究的经历，以及对教师教育师资队伍建设的持续关注，可分析出以下四方面原因：
从知识角度来说，中小学学科教师所需的知识非常复杂。目前，关于教师应掌握的专业知识类别的相关论述有很多，美国教育学家舒尔曼认为，学科教学法知识是教师专业知识中最核心的知识形态，是教师特有的学科内容和教学法融合后的产物。但是，学科教学法知识是一种非常复杂的知识形态，至今在学术界还存在很大的争论。学科教育学师资从事的知识生产主要集中在学科教学法知识，其工作核心是培养师范生掌握学科教学法知识。显然，这项工作十分具有挑战性。
从工作边界来说，学科教育学师资从事的教师教育工作十分庞杂。学科教育学关注的学科教育问题既涉及高等师范教育，又涉及基础教育和学科教育，工作和研究内容繁多且缺乏明确的边界。学科教育学师资的工作不是依照知识逻辑展开，而是遵从实践逻辑展开。比如，学科教育学师资既要承担主要教师教育理论课程的讲授，还要负责师范生的教育实习和教育见习工作，以及更多地围绕学科教学的实践问题指导学生毕业论文写作。客观地说，这些工作对师范生未来从事具体的学科教育实践工作具有实用价值。然而，大学教育具有追逐高深学问与科学研究的传统，具有浓厚的学术旨趣，这导致学科教育学的工作看起来十分重要，实则长期得不到重视。随着国家振兴教师教育行动的不断推进，这些工作引起了一定的关注，但受难以量化评价的制约，上述实践工作实际上仍然受限。
从学科制度建设来说，学科教育学师资缺乏大学支持。目前，学术型硕士研究生的方向为“课程与教学论”（思政、语文、数学等），专业型硕士研究生的方向为“学科教学”（思政、语文、数学等）。不管是学术型的“课程与教学论”还是专业型的“学科教学”，都不是教育学一级学科下的二级学科，充其量属于学科与教学论二级学科下的三级方向。也就是说，当下的“课程与教学论”和“学科教学”没有大学学科制度作为依托。这些问题的根源在于，专业设置依据的是教育的工作逻辑或实践逻辑，而不是学术逻辑，从而导致教师教育师资的学术研究被各种各样的工作逻辑或实践逻辑牵制。然而，大学分配资源按照学科逻辑展开，即教育学一级学科和二级学科，如果没有教师教育学学科制度的支撑，学科教育学师资队伍必然会处于边缘地位，缺乏身份认同。虽然一些高校自设了教师教育学或教师教育专业的二级学科，但如何实现教师教育学或教师教育专业与学科教育学的有机融合，目前尚未很好地解决。成立的教师教育学院，要么是具有管理服务性质的非教学科研机构，要么是传统各学科教育学的组合，距离真正的依托学科建制的实体教学科研机构还有很大差距。这是目前教师教育师资队伍建设亟待解决的问题。
从学术体制来说，教师教育师资作为大学教师队伍的组成部分，需要遵循大学教师发展的逻辑并受到制度的规训。教师教育师资队伍特别是学科教育学师资所处的专业生态更接近教育实践共同体，而非教育研究的学术共同体。学科教育学师资更多与中小学基础教育实践专业共同体接触，与中小学学科教师、教研员以及从事学科教材、课程建设的专业工作者交往。然而，作为大学教师队伍的组成部分，教师教育师资需要融入大学学术共同体之中。具体表现在，需要进入相应的专业学会组织、拥有相应的学术期刊和各级教育科学研究课题立项计划等。然而，教师教育师资缺乏上述与大学教师密切相关的资源，教师教育师资所处的学术共同体生态使得他们远离教育学术共同体的权力中心，这是学科内分层和权力规训的结果。
变革传统学科教育，推动教师教育师资培养模式转型
基于教师教育师资队伍建设面临的挑战，笔者认为应对的关键在于重构教师教育学科，在教师教育大学化背景下，建立集教学、科研、人才培养与社会服务于一体的现代教师教育学学科制度。
首先，变革传统学科教育学学科制度，构建集学术性与专业性于一体的教师教育学学科制度。如果没有教师教育学学科制度，那么教师教育学院的合法性就会受到质疑。任何实体教学科研机构都需要依托相应的学科，缺乏学科依托必将缺乏合法性，也将导致教师教育师资队伍面临身份认同困境。高校教师通常认同的是自己的学术学科和学术共同体，因此，实体教师教育机构建设的核心在于构建基于教师教育学学科制度的教学研究型学院，教师教育师资将作为教师教育学学术部落的专业学术人员。据此，构建集学术性与专业性于一体的教师教育学学科制度的具体路径是：将传统的“学科课程与教学论”学术专业转型为教师教育学学术专业，将“学科教学”专业硕士专业转型为教师教育学应用专业。学术型研究生的培养基于教师教育学的学术逻辑、教师培养的知识维度开展，而专业型研究生的培养则围绕实践型中小学教师的定位开展。这就需要重构教师教育学的知识版图，构建教师教育理论知识与学科教育学知识相融合的教师教育学学术谱系，这是激活教师教育师资学术发展的关键。
其次，基于教师教育学学科制度建设，推动教师教育师资培养模式转型。传统学科教育学博士的培养模式侧重于某一具体学科教育领域的具体问题，研究侧重学科课程、学科教材、学科教学等方面，缺乏大教育学研究思维，导致研究者关注的问题偏重实践，这类研究对中小学教育教学实践具有一定价值，但在教育学学术圈往往被认定为“不够科学”“不够学术”。因此，教师教育师资培养需要实现从传统学科教育学师资培养向现代教师教育师资培养转型，遵循“本科师范专业/相关文理基础学科—教师教育专业/课程与教学论硕士—教师教育专业/课程与教学论博士”的知识结构和培养路径，从而为教师教育师资摆脱学术研究狭窄、实现教师教育实践与理论的更好融合提供保障。
最后，“成为学者”应该成为教师教育师资职业发展的终极追求，这是教师教育师资由学术共同体边缘走向主流的必由之路。教师的“教”往往被认为是一项简单工作，但实际却是一项高度复杂、专业性极强的工作。澳大利亚教师教育研究者洛克伦提出，教师教育者的专业工作包括“教关于教的知识和实践”以及“学关于教的知识和实践”，这些知识和实践与中小学课程以及教师教育项目处在交互融合的过程，教师教育者详述这个过程就是教师教育知识的生产过程。如何将教师的“教”背后蕴含的复杂知识揭示出来，生产出对培养和培训优秀教师最有价值的教师教育知识，是教师教育师资的学术使命。因此，致力于高深教师教育学术研究，成为学者，应该是教师教育师资实现个人价值的必然途径。
教师教育师资队伍建设是确保教师教育质量的关键。各级各类教师教育机构需要将教师教育师资队伍建设作为教育学学科建设的重要生长点，特别是地方师范院校，要积极行动，围绕培养中小学教师开展教学研究，真正发挥教育学在提升基础教育师资队伍质量方面的价值。具有教育学学术博士点和教育专业博士点的高校，要加大力度培养更多的优质教师教育师资，为国家教师教育师资队伍建设贡献力量。
（作者系首都师范大学教师教育学院教师专业发展系主任，教授、博士生导师；本文系北京市社会科学基金项目一般项目研究成果，项目编码：20JYB006）
