作为以教师教育为主体、以培养小学和学前师资为重点的高校，江苏第二师范学院在乡村振兴战略总目标指引下，开拓性地树立“乡师共生”的教师专业素养目标，积极探索乡村学前教育“强师优育”的发展模式，致力于在乡土课程建设中培育“慈幼人和，立德融情，守望笃行，赋能致远”的优秀乡村教师。学校2019年立项江苏省高等教育教改研究课题“立德树人乡村幼儿教师培养体系的传承与实践研究”，“江苏卓越学前教师发展支持体系研究”团队入选2020年江苏省高校哲学社会科学优秀创新团队，取得了阶段性研究成果。
聚焦痛点：解决乡村学前教育三大突出问题
作为以教师教育为主体、以培养小学和学前师资为重点的高校，江苏第二师范学院在乡村振兴战略总目标指引下，开拓性地树立“乡师共生”的教师专业素养目标，积极探索乡村学前教育“强师优育”的发展模式，致力于在乡土课程建设中培育“慈幼人和，立德融情，守望笃行，赋能致远”的优秀乡村教师。学校2019年立项江苏省高等教育教改研究课题“立德树人乡村幼儿教师培养体系的传承与实践研究”，“江苏卓越学前教师发展支持体系研究”团队入选2020年江苏省高校哲学社会科学优秀创新团队，取得了阶段性研究成果。
农村学前教育是实现“幼有优育”极为重要的一环。“优育”的关键是“强师”，2022年，《新时代基础教育强师计划》提出全面深化新时代教师队伍建设改革，加强高质量教师队伍建设，推动地方、学校、社会各方深度参与教师教育，推动教育高质量发展。
强化推动乡村学前教育质量提升的内在主体性。主体性是乡村学前教育发展的内源动力，需要以具有动态关联性的“城—乡连续性发展”视角，去理解乡村及其教育，唤醒教师的主体性，发展与乡村振兴共命运、同发展、有质量的乡村学前教育。
健全乡村幼儿园教师可持续发展支持机制。乡村幼儿园教师发展面临两大困境，一是专业支持方式较单一和单向，培训内容的适切性、效益性总体不高，尚未真正形成可持续发展机制；二是在岗教师数量不足、专业素养不高，稳定性、可发展性较弱，职前职后融通的“师资培养—培训—发展”制度尚不完善。基于此，应探索立足于田野实践、形式多样、促进参与、激发主体意识的“乡师共生”研训机制和团结、协作、共生的师资培养及补充机制。
增强乡村幼儿园教师利用本土教育资源的意识和能力。增强教师用好本土资源的意识和能力是办低成本、高质量乡村学前教育的突破口，也是重建地方性乡土知识和乡土文化，探索“乡园共生”融合发展的具体路径。
基于上述问题，学院持续探索政府部门、高校、研究机构、园所、社会等多方协同的幼师培育机制，特别是探究以政府部门履责为基础的师资补充与发展可持续机制，循序渐进，提炼乡村学前教育与教师发展的有效模式。
精准施策：探索“强师优育”路径的三个阶段
从2007年起，江苏第二师范学院学前教育学院与江苏省教育科学研究院、南京市江宁区教师发展中心及省内外多所乡村幼儿园携手，开展立足于乡土的多样态、多路径、多形式的理论与实践阶段性探索，渐进形成“强师优育”乡村幼儿园教师发展模式。
阶段1：聚焦规范与保障幼儿园基本质量，稳定教师从教信心
2007至2010年，依托江苏省“农村合格幼儿园建设工程”项目，开展“政府部门主导，专业力量深度参与，重大项目全面推动，以改善办园条件为突破口”的保基本质量行动，探索农村教育质量基本条件保障行动路径。依据农村幼儿园实际研发“保教设备网上选配系统”，研制《江苏省农村合格幼儿园建设标准》《江苏省农村合格幼儿园配备标准》等系列标准。自2010年起，在多地区组织开展了28期教研培训活动，出版专著《农村合格幼儿园设备配置与使用指南》，帮助教师充分发挥新增设施设备的教育功能。
项目的实施，不仅极大地改善了全省经济薄弱地区56个县区980所乡镇园的办园条件，还形成了带动效应，营造了全社会重视乡村学前教育的氛围，也为江苏省2014年启动“课程游戏化”等内涵建设奠定了基础，教师初步具备了专业标准意识和基本能力，稳定了从教信心。
阶段2：破解乡村学前教育内涵发展难题，激发教师自主发展动力
2010至2018年，针对乡村幼儿园教师配备不足、师资培养滞后等突出问题，综合开展“集群性项目”，包括农村幼教志愿服务、留守儿童关爱与促进项目、“彩虹伞”志愿服务、“大麦田·麦穗行动”、课程资源建设、混合式继续教育、区域教科研协同等，这些项目有分有合，指向身份认同与专业自信、课程建设与反思、地方意识与乡土资源开发运用、教科研意识与能力和专业持续发展等方面，关注对乡村幼儿园教师内源性发展动力的激励与支持，逐步形成“强师优育”基本模式。
乡村学前教育“强师优育”发展模式的要点是“一支点、双关注、三精准、四协同、可持续”，以“乡园共生”理念为主线，以乡村幼儿园教师素养目标、教研机制、资源建设与乡土课程构建为主题，通过多种项目精准支持幼儿园与乡村共生共长。
“一支点”：提升质量、追求公平，在乡村振兴背景下促进乡村学前教育朝优质均衡方向发展。“双关注”：既关注乡村儿童发展、乡村学前教育质量提升，又高度重视乡村幼儿园教师自主发展的内动力生长。为教师赋能，找回主体意识，重拾专业自信，再构专业自我。“三精准”：精准聚焦“需求”，立足乡村教师的深层问题，锚定关键性需求；精准构建“发展样态”，提出经典田园式、城乡结合式和中心社区式幼儿园三种乡村学前教育分层发展新样态；精准提供“支持”，激发乡村幼儿园教师的发展内需，为其提供长效可持续教研机制。“四协同”：政府部门、高校（科研院所）、幼儿园与社会四方形成协同机制，重点探索社会支持方式，最终实现外部支持和内部发力、职后培育和职前培养的融通，助力乡村学前教育发展。“可持续”：将幼儿园、教师、儿童、乡村观念、制度文化等作为相互依存的关系，树立“乡师共生”新模态下的教师素养目标——慈幼人和，善德融情，躬践笃行，励能致远。筑牢乡村幼儿园教师专业发展的行动路径保障，使得“强师”与“优育”互为支撑，螺旋上升，实现乡村学前教育的自主运转与主动发展。
阶段3：推进乡村学前教育“强师优育”发展模式的深度转化优化
2018年以来，一方面，推进“强师优育”发展模式的实践应用与转化。在南京江宁与六合、徐州丰县、贵州荔波县等地区推进，并在省市名师工作室活动中持续不断完善，培育出一批自主适宜发展的幼儿园实践改革成果。在省内镇江、连云港、淮安等地实践“经典田园式”“城乡结合式”“中心社区式”三种乡村学前教育分层发展样态。
另一方面，聚焦乡村幼儿园教师如何契合乡村文化，开发和运用本土教育资源，从而纵深提高教育质量这一关键问题，进行资源库完善研究。2018年，在前期基础上研制完成《美丽乡村幼儿园课程与资源》系列丛书7册，2021年初研制“美丽乡村幼儿园课程资源”数字课程资源库，推动优质教育数字资源共建共享。乡村幼儿园教师捕捉和感受着幼儿园与乡村的联系，乡村的一树一果，乡村的奶奶、婆婆，乡村的春生夏长、秋收冬藏……都进入了幼儿园的课程，成为幼儿经验建构的一部分，课程从课堂延伸至乡村生活，从乡村生活中来，到乡村生活中去。自主共建美丽乡村资源库与数字资源库使越来越多的乡村幼儿园教师从“被发展”到“主动发展”、从“被描写”到“自我书写”，以乡村文明建设者、乡村文化传承人的身份，完成了从“他者”到“主体”的转换，成为乡村学前教育可持续发展的中坚力量。
关注乡村儿童发展与环境优势，由乡村幼儿园教师描述自己的教育案例与教育故事，共同建设“最乡村”的课程资源。为更多乡村教师选择适宜的教育资源提供了专业支架，从而有力地解决了课程改革逐渐深入与教师专业水平不匹配的问题。
厚积薄发：点亮“强师”的专业发展明灯
历经15年的协力深耕，江苏第二师范学院积极回应新时代学前教育发展的核心关切和江苏省“强师”战略，逐步破解乡村幼儿园教师内源性发展动力不足这一关键问题，着力从机制层面探索与创新，点亮了照耀乡村幼儿园教师可持续发展之路、提升教育质量的“三盏明灯”。
创设以“乡村振兴”为旨归、“乡园共生”的发展路径与机制。探索“乡园共生”样态，创新多主体共同参与的乡村幼儿园质量发展机制，对应三类乡村园发展需求组建多种类型的区域教研共同体，开展农村幼教志愿服务、名师工作室培育站、区域教科研协作等协同项目，组建多层次、多形式的教学研究与教师培训共同体，为乡村学前教科研区域协作提供可借鉴的新思路、新举措、新经验。
创建以“本土发展”为路向的乡村课程资源开发与运用机制。《美丽乡村》系列丛书提供了5个领域课程活动资源开发的一般路径、方法及鲜活的案例，具有较强的操作性和适用性，适合不同类型乡村园教学与教研工作。2021年，在使用纸质课程的基础上创建了“美丽乡村”幼儿园课程数字资源库，推动了教育资源的共建性和共享性，特别是有助于解决偏远乡村教师课程资源理解与运用问题，促进乡村教师再识一方水土、启发自我实践智慧、增强专业自信、激发内在动力。目前，资源库为全国多省市城乡幼儿园广泛使用，产生了良好的共鸣效应和聚合效应。
创构以完善“素养目标”为核心的乡村教师融通培育机制。以国家教育部门卓越幼儿园教师培养项目“职前职后融通的‘双导师制’卓越幼儿园教师培养研究”为依托，将人才培养、实践研究成果转化与社会服务紧密结合：关注学生乡村情怀、师德品质等核心素养涵育；注重协同培养的乡村卓越教师的培养机制建构；提供全方位实践课程，强化学生的创新创业能力；构建“需求取向—定向培养—定向实践—定向就业—骨干培育”的培养模式。比如，以前述农村幼教志愿服务、“大麦田·麦穗行动”、课程资源库建设等“集群性项目”为主要载体，创设了职前师范生与在岗教师共学共研共同体。通过定期组织开展“田野里”沙龙活动，为职后乡村定向师范生提供专业生涯持续对话与成长的支持平台。
（陈华 何锋）
