“师让学”是高质量课堂的特征，“读思达”是实现路径。福建省莆田市城厢区第一实验小学在福建师范大学余文森教授团队指导下，进行了指向核心素养落地的课堂改革。让我们一起认识——
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从2017年9月开始，在福建师范大学余文森教授“读思达”理念引领下，我们学校开启了“师让学·读思达”高质量课堂教学探索。5年来，学校从改变课堂结构切入，逐步改变了教师和学生的生命状态，逐步从处于全区中下游办学水平成长为当地教改的窗口学校。
“师让学”是特征，“读思达”是路径
高质量课堂是改变传统课堂以教为主、低效的课堂状态，在有限的课堂时间内，让学生有明确的学习目标，学会运用学习方法、策略进行自主合作学习，掌握核心知识，解决核心问题，形成关键能力，落实核心素养的课堂。
这一高质量课堂的特征是“师让学”，实现的途径是“读思达”。“让学”是德国哲学家海德格尔的教学理念，就是让学生自己学。“师让学”，就是教师让回学生学习的主动权。
如何有效地“让学”？让学生怎么学？途径就是余文森教授提出的“读思达”教学法，即阅读、思考、表达。在他看来，教学过程就是学生的学习过程，即阅读、思考、表达的过程。学生只有经过这三个环节相对完整的学习，才能把知识转化、内化为素养，这是一种让学生的学习在课堂真实发生，让核心素养落地的教学法。
“师让学·读思达”高质量课堂实现了三个价值：一是解决了课堂低效、低质的问题。课堂目标明确，问题突出，策略清晰，直指核心知识、关键能力，课堂优质高效。二是实现了“教与学”方式的转变，促进育人方式的转变，真正实现了从“以教为主”转向“以学为主”的课堂。三是让核心素养在课堂真正落地，通过阅读、思考、表达，培养学生的阅读力、思考力、表达力，并从内容、形式、意义三个层面切入学科素养，让学科素养在课堂上真正落地。
走向学为中心与学科素养融合
“师让学·读思达”高质量课堂的推进大致经历了三个阶段：第一阶段是建构学为中心课堂；第二阶段是建构学科素养课堂；第三阶段是建构学为中心与学科素养深度融合的课堂。
从2017年9月启动研究到2018年12月，我们实现了第一阶段——学为中心课堂的建构。其主要成果是提炼了“师让学·读思达”课堂“五环节五步骤”的教学程序，实现了教与学方式的变革。所谓五环节五步骤，即预学反馈—明确目标—主问题学习（每节课提炼2—3个主问题，每个主问题都按5个步骤教学，即出示学习任务、独立自学、小组合作、展示汇报、统整提升）—对标反思—课堂检测。第二阶段从2020年开始，我们进行了“学科素养课堂”的建构研究，促进学生的学科深度学习，以优化课堂模式、落实课堂核心六要素为标志，即有起点、有目标、有问题、有策略、有合作、有反馈；第三阶段是建构学为中心与学科素养深度融合的课堂。目前正在探索实践中，这是我们追求的理想课堂，学生将学会整合与运用学习策略，元认知能力将达到较高水平，学生将从半独立学习走向独立的高品质学习状态。
课堂核心六要素才是灵魂
基于“五环节五步骤”的课堂操作模式背后有着怎样的思考，它的核心是什么？我们综合研究了大量古今中外的优秀课堂案例，提炼了优秀课堂的基因，并通过实证研究，把“有起点、有目标、有问题、有策略、有合作、有反馈”确定为“师让学·读思达”高质量课堂的核心六要素，这也是这一课堂模式的灵魂。
有起点。美国教育学者大卫·奥苏贝尔说，如果我不得不把教育心理学的所有内容提炼成一条原理的话，我会说：“影响学生学习的唯一最重要的因素是学习者已经知道了什么。要先探明这一点，然后再进行相应的教学。”有起点的学习是高质量学习的基础，要求教师课前精心设计高质量预学单，从三个方面进行预学准备：一是基础性的知识准备，针对文本字词及主要内容，即“六层次阅读评估”中的提取、复述层面知识；二是情感准备，即唤起与文本相似的生活经验；三是学法准备，即梳理巩固类似的学习经验。
学生利用课后服务时间完成预学单，并互相检测；上课时让小组反馈预学，教师针对反馈，对预学中的问题组织梳理、解决。这样通过预学和反馈全面提升学习起点，旨在把有限的课堂时间用来学习关键性知识，解决核心任务。
有目标。这一核心要素首先要求教师制定具体、明确、有层次和可操作、可观察、可检测的学习目标，让学生都能做到心中有目标。课改前期可以直接呈现学习目标，让学生读目标，渐渐地可以引导学生自己来定目标，培养学生带着目标学习的习惯。
“读思达”的目标是动态的。目标的呈现、目标的达成、目标的检测，如一根线贯穿整个课堂，是一节课是否有效高质的量尺，即让学生在学习过程中做到：学前“心中有数”，学中“学有所得”，学后“思有所馈”。所以第四个环节的“对标反思”要点也是“明目标”。
有问题。高质量主问题是高质量课堂的切入点。“主问题”是指那些直指学科本质、涵盖教学重难点、具有高水平、以探究为主的问题。
如何提炼高质量主问题？目前我们探索的有三个渠道：一是直接用课后思考题。比如，小学语文五年级下册《草船借箭》课后题“默读课文，按照起因、经过、结果的顺序，说一说故事的主要内容”。这样的思考题学习任务明确，就可以直接使用。二是改造课后思考题。比如，小学语文五年级上册《四季之美》，课后原题：“反复朗读课文，体会作者笔下四季之美的独特韵味”。改造为：选一个你最喜欢的自然段，认真读读，说说美在哪里？你仿佛看到怎样的画面？从中体会到作者怎样的情思？改造后的主问题包含了“读思达”学习过程，并且具体化了如何“体会独特韵味”，学生思考有路径，表达有依据，显然比原题更易操作。三是创造课后思考题。比如，小学语文五年级下册《猴王出世》原题：读后用自己的话说一说石猴是怎么出世的，又是怎么成为猴王的。创造题：石猴为什么能成为猴王（石猴成为猴王的影响要素有哪些）。原题作为五年级下学期的学习任务，只需要从文中提取信息，可以前置在预学单中完成，但作为课堂主问题，不具有思辨的挑战性；改造后的主问题，是一个复杂情境下的问题，需要学生去分析、归纳、综合，比原题更能训练学生的学习力。
主问题如何作“读思达”表述？以小学语文五年级上册《四季之美》为例，改造后的课后思考题，其表述包含了“读思达”一个完整的学习过程：“选一个你最喜欢的自然段，认真读读”是“读”；“说说美在哪里？你仿佛看到怎样的画面？从中体会到作者怎样的情思”是“思”；“和同桌交流”是“达”。
怎么把主问题设计为“读思达”活动？仍以《四季之美》改造后的思考题为例，“读思达”活动一：选一个你最喜欢的自然段，认真读读，说说美在哪里？你仿佛看到怎样的画面？从中体会到作者怎样的情思？先自己完成，再和同桌交流（时间约5分钟）。
【学法提示：（1）想象画面；（2）结合自己的体验；（3）朗读体会】
回答句式建议：我最喜欢 自然段，我觉得它美在 ，我仿佛看到了 ，从这里我能体会到作者 的情思。
完整的“读思达”活动设计，出示主问题后，要附上“学习方式”（先自己完成，再和同桌交流）、“学习时间”“学法提示”（必要时还要提供解决问题的“脚手架”，这是走向高质量学习的阶梯）。一节课中一般会有这样的主问题和“读思达”活动2—3个。
有策略。陶行知曾说，教学生学的要点与重心就在于教学生学习“学法”。这个学法就是带得走的学习策略、学习方法，这是“师让学·读思达”第二阶段推进中落实学科素养深度探究的主题。
以语文教学为例，常见有“想象画面、体会情感”的学习任务，传统语文教师这样解决，“读读课文，说说你想象到了怎样的画面”“联系自己的生活实际，体会人物的思想感情”。那么，“想象”有没有策略，“体会感情”有没有方法，“联系生活实际”是不是说说而已，有没有具体可操作的策略？在“主问题学习”这个环节，我们重在“导策略”。这是落实学科思维的核心，真正实现学科思维看得见。
在《四季之美》第一课时教学中，学生在阅读、思考、表达中经过感悟、体验，最后师生统整了这样的写景类想象程序：（1）建构方位；（2）浮现景物；（3）景物联系；（4）融入经验（形、声、色、味、觉）；（5）增加场景；（6）赋予感受。
这样细化为程序的“写景类文本想象”策略，是学生带得走的“学法”，未来遇到类似的文本，或文学阅读，这一策略程序会不断得到巩固，最后达到自动化启动。策略程序的提炼需要教师率先通过阅读、思考、表达，去打破、去重整、去梳理。
有合作。美国教育评论家埃利斯曾说：“如果让我举出一项符合‘改革’这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。因为它建立在坚实的基础之上。”“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少是其中最大的教育改革之一。”这一核心要素对应主问题的“五步骤”学习流程中的“小组合作”与“展示汇报”。
“师让学·读思达”课堂引导学生在充分自学基础上进行合作学习，保证每一个学生都在发生真实的学习，这是促进生生思想交锋、碰撞的最佳学习方式。课堂中，小组合作有同桌合作和多人合作，根据学生年龄和学习任务而定。合作从预学就开始发生，贯穿在课堂研学、展示汇报中。
有反馈。新西兰教育学者约翰·哈蒂在“可见的学习”研究中指出，提供反馈是对学习影响最大的教学策略之一。反馈能让学生阅读、思考、表达的学习过程、学习方法、学习效果看得见。它的一个重要使命就在于让学生自始至终对自己的学习进行监控，以便形成自己的学习责任感。
这一核心要素主要对应“课堂检测”，利用检测单当堂检测、反馈。事实上，“师让学·读思达”课堂反馈贯穿教学全过程，课前反馈了解学情，课中反馈掌握学习动态，课末反馈检测学习效果。“师让学·读思达”课堂的六大核心要素清晰地揭示了高质量课堂“教与学”的规律，是高质量课堂学生学习的要义与步骤。
5年的研究探索，有5个教改成效可见：教研常态，协同共进；教师状态，充实坚定；课堂样态，让学有序；学生生态，自信发光；学校形态，开放向前。“师让学·读思达”让研究与教师生命共成长，让我们沉潜课堂，不断走向更美好的教育地带。
（作者系福建省莆田市城厢区第一实验小学校长）
