青年教师作为学校教师队伍的生力军，其素质关乎一所学校乃至国家的未来。可以说，青年教师强则学校强，青年教师兴则学校兴。因此，各地都非常重视青年教师的成长，实施如“青蓝工程”“雏鹰计划”“青苗计划”等各种项目以帮助青年教师成长。但总体而言，各类不同的项目着重回应青年教师作为专业教师所需要的知识与能力，鲜有将青年教师作为完整的人来考虑其发展，关注其情绪情感体验，关注其个性特点的挖掘与身份认同的构建。但教育的真谛在于以完整的生命去影响生命，要想完成立德树人根本任务，教师如果没有把自己作为人先树立起来，又如何能去树他人？教师如果对自己认识不清，又如何能解读学生与他人？当教师被工作与各类专业学习紧逼着无心静下来，怀抱功利或漠然的心态面对工作与学生，又如何能够细细观察与倾听每个学生，关注他们的个性特点进行因材施教，并将教学与学生的心灵对接？同样，当教师总在被督促补充自己“不足的”“缺失的”能力，而没有被有效地引导发现自己的个性特点，将自己的个性特点有机融入教育教学中，又如何培养出创新型、有个性魅力的教师，进而又如何激励与培养有创新精神的学生？因此，关注青年教师的发展，首先应该把青年教师作为“人”来发展。
早在20世纪初，受杜威进步主义教育思想的影响，美国学者斯坦利·霍尔及其同事就开展了儿童研究运动。他们认为，教什么、怎么教，并不是学者凭空思考产生的，而是依据儿童身心发展规律而定的。因此，教师必须细致地对儿童进行观察，加强儿童研究。而要教师做到这一点，教师自身也需要体验类似的教师教育方式——教师教育应该以“教师学习者”为中心，而非将他们看作接受技能训练的被动者。
总的来看，在科学主义话语的强势影响下，教师教育中行为主义取向以及受行为主义影响的能力为本的教师教育始终占据主导位置。学者们通过严谨科学的调查研究，提炼出有效教学的“最佳教学实践”，将此划分为一系列具体的、可观察和可操作的能力教授给教师，并通过各类标准化的培训，比如微格教学、体系化的课堂观察、教师技能训练模型，包括各类赛课、磨课等以试图让所有教师掌握这些能力，从而提升教师教育的效率。这种取向有时会将教师学习者看作被动的技能接受者，认为只要他们接受培训，就会自然内化并最终运用这些技能。与此同时，亦认为存在一套可以放之四海而皆准的有效教学模式。
但一系列认知心理学领域的研究亦显示，人采取怎样的行为取决于其如何感知外界。作为教师，如何对自己的工作与经历赋予意义，赋予了怎样的意义，亦会不可避免地影响其教育教学行为。因此，在教师教育领域有广泛影响的“洋葱模型”里，教师的使命感与身份认同被放置在了内核中，强调教师有怎样的使命感和身份认同，就会向外发展出相应的能力（比如当教师认为自己应该是一位以学生为中心的教师时，就会努力去发展如何以学生为中心的教育教学能力），并最终影响外部环境。而教师专业发展，不能仅关注教师功能层面的发展，也应该关注其态度层面的发展、情绪情感体验以及身份认同的构建。
人本主义心理学大师罗杰斯的弟子柯布斯曾对特定群体进行了12年的追踪研究，其中一个群体即为教师。他们发现，好的教师与差的教师在如下方面存在根本区别：一是对人的敏感性程度，能设身处地站在学生角度共情理解学生是教师成功施教的核心；二是教师所持的学生观，好教师往往相信学生，并能与学生建立良好的师生关系；三是教师对自己身为教师的教师观及自我观，好教师往往具有非常积极的自我观，更有自信，也更愿意做出助人行为，从而帮助学生树立积极的自我观；四是教育目的观，好教师会更具有全面育人观；五是是否能选择贴合自身特点的教育教学方法，好教师往往能够深刻认识到自身特点，并将特点很好地融入教育教学中，是有个性魅力与创新力的教师。
曾深耕教师教育的哈佛大学教育学教授维托·佩龙也用经典的三个比喻来强调教师：自然主义者、艺术家和研究者。教师要扮演好这三种角色，并没有普适的最佳教师实践，而需要保持高度觉醒状态，对人敏感，并对自己与他人的学习需求有洞察力。
实际上，教师的专业实践和高效教师的产生往往是一个高度个人化的过程，教师需要充分认识到“自我是教育教学的工具”，需要有意识去明晰个人特点及信念、价值等，并充分运用自身特质去实现教育教学的目的。高效教师的产生亦非一蹴而就的，不能指望教师教育直接培养出好教师。教师是通过反思其专业实践，逐渐学着去教，学着去发现自我，是一个逐渐成为教师的过程。但教师教育是不是就什么也不用做了？答案当然不是，各类青年教师培养项目仍然大有可为。
首先，在项目育人目标上，应该充分认识到不能仅仅关注青年教师的教学能力，还应该形塑其教育教学信念系统和人际关系能力，要引导青年教师认识自我，并建立积极的自我观、教师观与育人观。
基于上述目标，在青年教师培养项目内容上，除了教育教学的基本内容外，还应该纳入促进青年教师自我理解与理解社会的内容。教师是嵌入特定社会脉络中开展自己教育教学实践的。许多青年教师会因为自己的教育教学实践没有取得成效而沮丧，但如果认清了自己所处的脉络，沮丧就容易化解，或者说他们会更加淡然地面对育人上暂时显示的“不成功”。因此，教师如何更好地理解自我，不仅需要心理学的相关知识，还需要能理解自己所处的脉络。这一脉络既包括宏观层面的社会、历史、文化和政治脉络，教育改革脉络，亦包括中观层面的学校组织脉络，以及微观课堂中的脉络，如教师所直面的知识和学生等背景。不同脉络中的知识都可以纳为青年教师的学习内容。
教师要想有效发挥自己的能动性，还应该接受通识教育，利用人文学科知识解放自己的心智，培养自己的人文情怀和素质，从而更为深刻地理解自我及学生的生存境遇，以挖掘自我和学生发展的各种可能性。各类艺术体验（如戏剧、音乐、舞蹈、绘画、文学作品等）均有助于提升青年教师对人性的解读能力和共情能力，可以适当引入到青年教师的发展项目中。由于不同青年教师有不同需求，在各类学习内容的投放上，应该在引导的基础上给予青年教师选择的空间，与此同时强化青年教师在日常教育教学工作中开展探究的能力，从而使其能够依据问题解决的需要自主建构学习内容。
在项目实施中，亦应充分遵循如下原则：一是始终以青年教师学习者为中心，关注其学习需求及自主意义建构；二是意义建构与自我追问往往伴随情绪情感体验，应注重为其营造安全、信任、关爱和支持的学习氛围，并配备善于引导的导师，建构青年教师学习共同体；三是允许不同青年教师有不同的发展速度，并为之提供发展机会；四是根据不同青年教师的潜能提供相匹配的学习经验，借此挖掘与发挥不同青年教师的个性特点，引导其将个性特点融入教育教学中；五是注重引导青年教师在发挥个性特点时要充分考虑教育性，不能任意发挥自己的个性特点；六是为青年教师创造参与各类社会实践及跨界交往的机会。各类跨界体验一方面有助于拓展青年教师对社会和教师职业在社会各类职业中定位的认识，提升青年教师的人际关系能力，也有助于青年教师将自我与学生的成长放置到社会背景中进行理解与定位，从而能更好地理解自我，并回应社会的需求。
在项目评价中，应该充分运用形成性评价机制，以评促学、以评导学，引导青年教师在项目实施过程中进行自我评价，自主承担学习责任，这个过程中青年教师能更为清晰客观地看到自己的进步，也有助于树立其积极的自我观和教师观。而这也是青年教师可持续成长的基础。
（作者系北京师范大学教师教育研究中心副教授）
