“整合课的价值在哪儿？是否有让人可复制的价值点？”一次多学科整合课研讨会后，一位听课教师心存疑虑。
随着多学科整合课研究与实践的不断普及与深入，整合的“价值之问”成了很多教师的第一心结。多学科教师为了一个共同的目标走在一起，通过一节长课，让学生在多渠道多角度的学习过程中成长，这本身就是美好的事情，也非常契合学习科学规律——有效学习是多维共生的。可实际上，很多整合课都是几个学科的简单拼接，也没有一个独立的课程支撑,使其在常态教学中自然运行并惠及每个学生。
多学科整合课应存活于学习的刚需，只是围绕一点儿搭边的话题，几个学科的教师依次上台教学，这是拼凑，而非整合。整合，是学习需要下的整合。新的学习任务需要多种必要学科的必要关联，此时的整合才有价值和意义。
如上“清明”主题整合课，语文教师上“清明组诗”，美术教师上“清明上河图”，数学教师上“清明雨量的折线统计图”，科学教师上“清明草”。乍一看，都是用学科的元素表现“清明”，但如果串成“咏清明”“画清明”“算清明”“探清明”，看起来整合效果很好。若想要判断其整合度高低，我建议用拆分法进行验证。一节多学科整合课如果可以分割成若干学科课堂，并能完整独立呈现，那它的整合度就低，反之则高。值得注意的是，各学科用时长短不是平均分布的，是根据学习目标的需要有侧重点地互补。
如何让整合课多学科相辅相成？如何体现其独有的价值？前提是“为学习需要而整合”，其次是“为目标优化解决而存在”。学科整合的时候要从“学习需要”出发，也就是“因学合科”，而非“因科合学”，否则就可能本末倒置，容易出现东拼西凑的局面。
指向学习刚需的整合课，脉络要清晰，体现多维互联。一堂整合课要有自己的主线，每个学科要有自己独特的学习方式，即辅线，主辅之间又有指向核心目标的交集，产生互联互动。如“清明”主题整合课，“清明”是主线，每个学科选择什么内容、用什么形式和路径来辅佐主线，这就是辅线。主辅相成，形成课型概念下的“新清明”。这样的整合课是立体的，学生可以通过整合课实现“立体认知”，也可以达成“多元体验”。这是一门学科教学很难给予学生的。
指向学习刚需的整合课，核心要突出，强调问题解决。整合课目前没有统一的教材，如果从主动学习的角度思考，我们的整合课就要从“问题”开始。学生有问题了，就有学习的需要。当一门学科教学难以很好地满足“学习需要”时，我们就可以从多学科的角度思考，寻找相关的学科组合，达成“1+1＞2”的功效。问题导向的整合课最容易唤起学生学习的需要和探究的兴致。以杜牧《清明》为例，学《清明》一诗，学生自然会产生疑问——为什么清明时节雨纷纷？一次学校送教恰逢清明节，大家就以“清明雨”为题，从诗性的语言引出“雨”的话题，再到理性的思考明晰“雨”的存在，最后诗化“雨”的清明意象，感受传统清明文化。就如语文“读诗词——问雨”，数学“统计图——明雨”，科学“降水量——测雨”，最后语文再来个呼应与提升“品诗词——化雨”。这一过程不仅为学生解疑，同时让认知变得立体，学生的心灵因此更加丰盈。
指向学习刚需的整合课，牵引要给力，利好项目优化。“问题驱动教学法”是当前教改的明星工程，是一座通向未来的桥梁，我们的多学科整合课便是其中一根强有力的支撑，其合力攻坚的学习特质确保了这一位置。项目化学习过程中，很多任务不是靠一个学科知识与能力能解决的。通常学习者遇到问题都需要请教不同的对象，或者叫学习的支持者。那么，如何解决项目学习者四处求询的“低效局面”呢？学科整合课能给出最好的牵引。如“放飞风筝”项目，在学生充分自主寻找资料了解风筝相关常识和制作办法后，我们可以组织一节“风筝”主题的多学科整合课，语文“聊风筝”、科学“做风筝”、美术“画风筝”。如此，便可避免学生到处求助，省时高效，这绝对是项目化学习的一大利好。
多学科整合课为“多维互联”“问题解决”“项目优化”而存在，确实指向了学习的刚需。为保证刚需的落地，我们还要考虑课程的设置，排出半天的长课，平时让学生走班选修，需要时就可以上多学科整合课。一般每个班级一个月排一次，各年段轮着错开安排。这不仅给了学生新的学习体验，更重要的是在学生的心田上植下了一颗种子——多角度思考问题，多形态展开学习。
整合，既是一种思维方式，又是一种行动方式，贴近真实的学习与应用。之于教学，多学科整合课联结了学习与生活，是导向社会生活复杂问题解决的过渡形态，它打破了单学科的壁垒，活跃了多元智能的互联共济。教师要认同并去实践它，学生要实践并去应用它，这样才能适应复杂情境下的教与学。在现有分科教学的体制下，多学科整合课为综合性学习找到了一个胚盘。这个胚盘能否长期存活并且高品质供给能量，关键看它是否真正指向学习的真实发生。
（作者系浙江温州大学城附属学校执行校长）
