“生问课堂”倡导“以问引学”，引导学生自己发现问题、提出问题，然后借助学生提出的问题，引领学习，推进教学。教师采用这个理念开展教学，基本都会在一节课内解决大部分问题，未解决的问题一般留作后续知识的伏笔。
我在实践过程中发现，有些课堂上学生提出的问题包含在整个单元知识的学习中，这时如果教师基于单元整体教学的理念实施“以问引学”，就能创新教学的设计思路，收到更好的教学效果。
现以人教版数学二年级下册的“表内除法（一）”单元为例，介绍一些做法。
该单元包含“平均分、除法的初步认识、用口诀求商、用除法解决问题”四个部分的内容。对学生而言，除法是新知识，他们有许多疑问。果然，我抛出课题后，学生开始提问：“表内”是什么意思？什么是除法？除法怎么算？有竖式吗？除法与乘法有什么关系？除法和加法在一起怎么算？有没有表外除法？有没有口诀？学生的这些问题，答案大多就藏在表内除法（一）的知识点内，我把他们的问题记录在黑板上，开始了第一课时“平均分”的教学。
当我板书完课题后，班上有学生迫不及待地举起手：“老师，不是学除法吗？”其他学生也露出了疑问。在一片疑惑声中，我开始引领学生理解平均分，并学习平均分的第一种形式：平均分成几份。经过圈画和交流，学生很快理解了平均分。新课结束后，我指着黑板上的问题问学生：“今天这节课我们解决了哪些问题？”他们看后说：“一个都没有解决！”立即有学生猜想：平均分一定与除法有关系？有什么关系呢？旧的问题还未解决，学生又提出了新问题……于是，我让学生把这些问题全部记在课本上，并抛出悬念——看看下节课我们能解决哪几个问题？
第二天，带着好奇，学生开始了平均分第二课时“每几个一份”的学习。新课结束后，他们更加疑惑：“老师，怎么还没开始学除法呢？”
第三天，上课伊始，我先把学生在第一节课提的问题重新写在了课题“除法”的旁边，聪明的学生意识到这节课要解决问题了。出示课本例题4后，学生表述“把12个竹笋平均放在4个盘子里，每盘放3个”，我把这句话板书在黑板上后告诉学生，这句话在数学上可以用一个算式表示：12÷4=3（个），你能看懂吗？经过前两节课的铺垫，学生很快理解了平均分可以用除法来表示。例5的教学，学生也轻松地理解了“每几个一份”的平均分，也能用除法来表示。学生对于除法的意义基本掌握，也顺利解决了第一课时提出的“什么是除法”“为什么要学平均分”“平均分与除法有什么关系”等问题。
接下来的教学，依次解决了“除法怎么算”“除法与乘法有什么关系”“有没有口诀”“表内是什么意思”等问题，学生也学会了用除法解决简单的实际问题。
本单元新课结束后，我再次引领学生回顾单元之初的问题，带领学生整理这个单元的知识。学生发现，原来老师讲的课就是在带领他们解决自己提出的问题，这让他们特别有成就感。同时，对于未解决的问题“混合运算”“除法竖式”“表外除法”等，他们更充满了期待，这为后续“表内除法（二）”“有余数的除法”“混合运算”三个单元的教学埋下了很好的伏笔。在之后的单元教学中，他们都还记得这些问题，也会为解决了这些问题而欢呼。
以上是我第一次尝试开展单元整体视角下的“以问引学”。从之前单纯的一节课解决部分问题到用学生提出的问题串起整个单元的学习，对比之下，我发现学生在面对一节课中不能解决的问题时，他们对知识充满了好奇，学习和探究的主动性更强，学习的效果也更好。
当然，并不是所有单元都适合单元整体式提问，在实际课堂教学中，我们可以把前后联系紧密的知识，借助学生的提问来串起一系列课堂，实现让学生建立知识框架、理解知识关系等目标。
（作者单位系江西省宜春市翰林学校）
