乡村教育是乡村振兴战略的基础性工程，而城乡教育发展的不平衡不充分矛盾尤为突出，大力发展乡村教育具有现实性和战略性意义。只有明晰乡村教育存在的困境并进行深入分析，才能找到乡村教育振兴的突破口。
由于城市化进程加快，乡村学校的教学与管理逐渐城市化。乡村教育的管理模式、知识体系、课程设置与城市并无二致。这样的状况使得乡村教育逐渐演变成一种“离农”教育，原来根植于本土的传统和文化传承逐渐消失。这样的教育带来了一系列问题，使得乡村教育既无乡土传承又无城市学校的再造之力，教育逐步“边缘化”和“离土化”。
伴随着农业人口大量转移的是生源流失，这种状况导致了乡村教育“无生”的困境。有的地区生源流失的背后，一方面是因为有的乡村比较贫困，而教育回报周期漫长，造成村民“读书无用论”意识渐长；另一方面是由于家长不重视子女教育。同时，乡村学校由于地处偏僻，文化娱乐活动及场所缺乏，年轻教师婚恋问题矛盾突出，使得乡村学校既难以吸引年轻教师，又留不住优秀教师。这样的状况，在数量和质量两个方面加剧了乡村“无师”的现实。
生源流失，乡村学校规模、班级规模越来越小，教师配比越来越低，学校里一个教师要上多个年级的课还要身兼数职，有的教学点一师一校，教师个人成长及教师间的互助学习无从谈起。乡村学校在教育质量上的掣肘反过来又造成了乡村教育规模的进一步萎缩，一些家长想方设法把孩子送进城市学校。同时，由于教育管理体制的局限，在乡村教育中不仅存在“疏离”于农村、农民的教师，还存在着把乡村教育“流离”于乡村发展场域之外的许多管理者。乡村教育在乡村经济发展和文化建设上的“无为”，不仅使乡村教育失去了乡村文化的生存土壤和乡村经济发展的支撑，而且进一步加剧了乡村教育的没落。
如何破解乡村教育的困局，走出一条新时代背景下的乡村教育突围之路，不仅是乡村教育发展的迫切需要，也是乡村振兴的战略需要。
乡村教育发展要结合乡村教育特点。我国土地辽阔，民族众多，地理环境、乡俗风貌千差万别，有的甚至是三里不同音、五里不同俗。因此，乡村教育的发展不能一概而论。要充分尊重和考虑不同地区乡村教育的发展特点，因地制宜开展形式多样的乡村教育。
常山县五里小学当年是一所逐步萎缩的小规模学校，学校充分利用五里乡的传统婺剧文化优势，借助乡村婺剧爱好者的力量，开展了婺剧进校园活动。通过《家乡的婺剧》拓展性课程的学习，孩子与家乡传统、历史传承产生了精神和文化上的链接。孩子们通过社团、主题展演等活动，把学到的基础性婺剧知识、婺剧表演融入学校会演、乡村大舞台活动中，不仅拓展了学校和乡村的知名度，也为学校树立了品牌特色，为学校发展赢得了生机。
乡村教育发展要结合乡村发展特色。乡村教育的发展首先应该是为乡村发展服务的，乡村教育不仅要参与到乡村文明、乡村建设的进程中，同时要在参与过程中获得乡村文化和经济资源对学校发展的大力支持。
柯城区九华中心小学原是一所远离城区的小规模学校，借助浙江省新农村建设与课程改革的契机，学校教师编写了《九华立春祭》校本课程，在教材编写过程中，教师带领学生走村串户挖掘“立春祭”素材，促进了“九华立春祭”这一衢州特色乡村旅游品牌的创建、开发和宣传。通过课程的开发和实施，师生亲自参与宏大的立春祭活动，自信心得到加强。同时，乡村旅游经济的发展反哺了乡村教育，学校得到了更好的发展。
乡村教育发展要结合教师自身特长。乡村教育的发展，师资是关键因素，唯有把乡村教师队伍建设放在首要位置，乡村教育才能真正焕发新的生机。新时代背景下，乡村教师各方面待遇都有所改善，但在目前的市场经济条件下，乡村教育对优秀教师、青年教师的吸引力还不是太大，如何挖掘在岗教师的特长，利用在岗教师的行为自觉让他们积极为乡村教育发展出智、出力是至关重要的。
衢江区莲花小学的《田园课程》、开化县林山乡国芯希望小学《蚕桑文化》的开发与建设就起到了这样的效果。这些基于乡情、校情，切口小、易上手的三农课程让老教师重燃激情，重新找到主人翁的位置；而对于年轻教师而言，三农课程的开发让他们重新认识了农村、农民，让他们感觉到与这一方水土的无缝对接，从此工作有目标，心中有方向。
乡村教育的发展不在于“大楼”和“大师”，而在于怎么利用乡村自身特有的教育资源，融合乡村的教育特点、发展特色、教师特长，从人文与自然的角度出发，创生出符合农村教育特色的乡村教育振兴之路。
（作者单位系浙江省衢州市教育局教研室）
