比利时罗汶大学门前有座雕塑，一个学生手捧一本书，另一只手握住一个水杯，从头上浇下水来，寓意是将知识灌进大脑。这是19世纪客观主义的知识观和行为主义的教学观，认为知识是客观的，教学的过程就是通过教师将知识灌输给学生的过程。
100多年前，杜威说过：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”他所说的是教育，其实教学亦然。
教学不是教师灌输和传授知识的过程，而是学生主动建构知识的过程，即学习的过程。一切教育本质上是自我教育，一切教学本质上是自我学习。
其实，中国古代就有“学习”的传统，“只闻来学，未闻往教”。有学者统计，论语中“学”出现了64次，“教”出现了7次（钟启泉）。论语的开篇就是《学而》，中国第一篇专门的教育论述是《学记》，《荀子》第一篇是《劝学》。中国古代就有“学堂”之说，近代才被“教室”所取代。所以，从某种意义上说，从教学走向学习是一种回归。
从认知过程维度来看，学生学习的自主性与认知活动的复杂性是正相关的。在布鲁姆的教育目标分类中，低阶目标如记忆、理解、应用等认知活动，可以通过教的方式实现；而高阶目标如分析、评价与创造等复杂性认知活动，则必须通过学生的自主学习与建构才能更好地完成。
从教走向学，是指向更高阶的知识维度，即能力和素养。在一定意义上说，知识和技能是可教的，而能力和素养是不可教的。能力必须通过主体的实践性活动才可能得以形成，素养必须通过知识的活化和能力的迁移才可能形成。
从教走向学，是课堂中心和学习主体的转变，学习成为课堂的中心，学生成为学习的主人，教室还原为学堂。学生从被动的接受转变为主动的建构，教师的角色定义转变为学习的设计者、组织者、促进者和引导者。
但这并不意味着教师作用的弱化。从教走向学，教师的工作重点主要体现在两个方面，一是基于学习的大单元设计，设计学习目标、核心问题与关键任务、评估和诊断，同时要研发学习资源、学习策略、学习工具与脚手架，为不同的学生提供不同的学习支持。二是课堂上的学习引导和组织。教的目的是引导学生的学，教育（Education）的词源学含义就是引导。这种引导主要是目标和流程的引导与控制，对学生学习的个别化关注与支持，对学习的观察和过程性评估。
所以，从教走向学，教师的作用不是削弱了，而是定位有所不同，教师要设计学习、领导学习、评价学习和促进学习，难度其实更高了。
从教学走向学习，还有很长的一段路要走。我们在青岛中学探索从教走向学的课堂教学转型，鼓励教师创新教与学的方式，为学习而设计，进而探索指向核心素养的深度学习，培养学生的批判性思维和创新实践能力，培养学生发现问题的眼光与解决问题的能力。但是这个过程非常艰难。
有时候，我们的教师会担心，从教学走向学习，这样的课堂效率不高，教学进度可能难以完成。因为我们通常认为，以教为主的课堂效率高，从时间和内容上都是可控的；而以学为主的课堂缺乏效率，随意性大，难以掌控。一个定律10分钟就可以讲清楚，如果一定要让学生去体验和探究，非半天时间不可。
其实这是从教的角度来思考问题，而不是从学的角度来思考问题。这样的角度考虑更多的是如何方便于教，而不是方便于学。考虑的只是教的效率，而不是学的效率。教师关心的是这堂课的教学内容是否完成了，至于学生的学习效率、效果、效益究竟如何，则不关注。这本质上涉及教学观的问题。
教永远是为学服务。“教之于学，犹如卖之于买。别人没有买你的东西，就不能说你卖了”（杜威语）。没有学习行为的发生，就不能说完成了教。因此，教师的全部着眼点应该集中于此：让学习真实发生。
让学习真实发生，必须将课堂还给学生，必须让学生成为学习的主体，必须让学生的思维真正动起来，并在任务驱动的学习中培养能力。
当然，学习本身也是需要指导的，比如合作学习如何展开，项目式、任务式学习如何进行等，必须有工具和方法的指导。这就将教与学内在地联结了起来。但教是手段，学才是目的。学生为未知而学，教师为学习而教。
当然，在从教学走向学习的过程中，我们需要注意的是，“教育”不能被悬置，无论“教学”也罢，“学习”也罢，其中的教育性始终为先。“教育”的责任和意义，不能也不应消解在“学习”的话语体系之中。
（作者系青岛中学执行校长）
