解决中国乡村教育的凋敝问题，不应走城乡教育一体化的路，而应走城乡教育差异化的路——我们要承认城乡差异，将差异转变为优势，围绕乡村特点开展乡土教育，以乡村教育带动乡村振兴。
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对许多放弃城市舒适生活的志愿者来说，到农村学校支教是一种体验、一次奉献；而对肖诗坚和她的团队——一个致力于在偏僻贫困的大山顶上打造一所农村“未来学校”的团队来说，就不再是一种“探险”，而是一个真正的“传奇”了。
从支教到办学
田字格原来是从事乡村支教的非政府组织（NGO）。渐渐地，创始人肖诗坚认识到，志愿者支教只是给“奄奄一息”的农村教育补充点维生素，既不能彻底改变乡村教育现状，也不能让乡村教育重获生机，无法从根本上解决问题。她坚信农村教育应该扎根农村，需要在乡土之中孕育生长，而不是简单地复制移植城市教育经验。农村教育的真正改变必须立足于乡村教师，依靠乡村教育家。于是，田字格从支教进入办学。2017年初，贵州省正安县人民政府、教育局正式委托田字格在格林镇兴隆村办学，名为“田字格兴隆实验小学”。
田字格的这一转变，成为中国教育公益转型的一个重要示范。多年来，我国教育公益组织围绕政府普及教育的目标，开展了大量拾遗补阙的工作，包括提供图书、设备、教师培训、贫困生救助等，弥补乡村师资不足的支教活动是其中的一大类别。
但是，如果深入探究就会认识到，资源型的拾遗补阙，“补”的其实是政府的义务教育职能，“补”了应当由政府做的事，而社会公益组织具有完全不同的社会功能。国外教育NGO的工作内容，不是弥补政府的供给不足，而是履行一个新的使命：促进社会创新——根据存在的社会问题，探寻解决办法。因为政府使用公共财政，只能做正确的事，不能冒险，不能犯错，市场和企业亦有商业的需求和限制。社会创新就当仁不让地成为NGO的核心价值。这也是世界范围内基金会等NGO正在发生的转型——超越传统救济型、服务型的“老慈善”，走向以促进创新为主的“新慈善”。
“肖诗坚们”怀抱的是这样充沛的理想和明确的使命，“希望为农村教育寻找一条出路，为山区孩子的教育寻找一个新的模式”。的确，如果说支教是一种弥补，那么办学必然意味着创新，通过回应当前农村教育的问题，创造性地探寻解决之道。从陶行知、晏阳初那一代人开始，这一探索已经进行了上百年，而近几十年来中国农村经历了前所未有的大变局，使得这一探索不仅更为复杂艰巨，也更为紧迫。
农村学生如何真正改变命运
田字格从自身多年的支教经历中反思农村教育的困局，是农村教师短缺吗？其实，许多农村地区教师是超编的；是农村教师待遇太低吗？其实，在贵州、云南等西部民族地区，乡村教师享有各种津贴补贴，基本薪资待遇并不比城市教师低，甚至比中部地区还高。然而，宽松的教学环境、体面的收入并没有改变农村教师普遍的工作倦怠现象，他们更为关注的是如何调到乡镇或县城的学校。另一个现实是，村小的学生越来越少，他们大多随家人去了乡镇或是县城的学校。尽管中国城乡差异、地区差异、民族差异巨大，农村义务教育使用的教材，内容有明显的城市导向，偏离农村的生活经验，这大大增加了农村学生的学习难度。凡此种种，使得大多数贫困山区的学生很难挤过高考的“独木桥”。
8年来，田字格资助的农村高中贫困生累计达1700多人次，每年参加高考的在百人左右，而能上大学（包括本科和大专）的不足10%。严重的问题还在于，即便上了大学，许多农村学生的命运并没有因此改变，仍将面临就业难、在城市生存难的困境。他们已经对乡土没有依恋，也回不去农村，对未来生活充满迷茫和困惑。
显而易见，以升学为导向的单一的应试教育，难以满足农村学生成长的实际需要。
21世纪以来，农村教育出现前所未有的大变局。一方面，学龄人口大幅度下降。另一方面，在城市化、工业化、市场化大潮中，人口向城镇的流动和集中成为大趋势，农村孩子进城上学成为常态。农村学校出现日益严重的“城挤、乡弱、村空”的现象。城区的大规模、大班额学校、乡镇的寄宿学校和乡镇以下的“小规模学校”（村小、教学点）并存，后两类学校集中了最多的留守儿童，成为农村教育最为薄弱的底部。巨大的城乡差异，导致人们向往城市、否定乡土。乡村教育生态呈现出凋敝的趋势。“走出大山，改变命运”的口号成为否定乡土的标识，也是农村教育成为纯粹的升学教育的真实写照。
尽管大规模的“撤点并校”已经成为过去，但人们仍然在不断地询问：农村还重要吗？农村教育、农村学校会快速消失吗？农村教育现代化的目标究竟是什么？
因而，在澎湃不已的社会现代化和城镇化浪潮中，农村教育应当如何定位和发展，是一个天大的问题。这需要我们在城乡社会共同发展的新的文明框架中，重新认识农村教育的价值，它的价值可能是多方面的，远远超越了教育本身。哺育了中华民族丰富多彩的乡村文明需要继承、滋养和更新，为新农村和小城镇建设提供文化、价值和生命意义，从而构建城乡居民得以共享的、有别于都市文明的精神家园。传统农业的转型、新农村建设有赖于新农民的出现，通过提升农民的人力资本，形成全新的乡村治理结构。它是扩大农村经济能力、提升农村生活质量的重要途径，能扩大教育、医疗、社保、科技、商业、金融等的进入，通过增进“村庄福利”提升“村庄召唤能力”。这也是扩大农村服务业、扩大就业的途径。所有这些，都指向了农村教育的改善和发展。
在“后撤点并校时代”，农村需要什么样的教育，农村学生如何才能真正改变命运，是一个具有挑战性的主题。农村教育不应该在单一的升学教育轨道与城市“龟兔赛跑”。
农村教育具有完全不同的功能和培养目标，应当满足学生升学、进城务工和建设新农村这样不同的需求。作为基础教育，它首先要培养一个阳光自信、遵纪守法、具有学习能力和创业精神的合格公民。因而，农村教育必须走向“为生活而教”，应当倡导平民教育、生活教育、公民教育的价值，使教育回归生活、回归社区，与农村的经济建设、文化建设、社区发展紧密结合。同时，农村教育还应重视和传承乡土知识和文化，这在少数民族地区尤为重要。
乡土人本课程
“肖诗坚们”就是在这样的困局中反向而行，自带美丽优雅的姿态，坚定地在大山顶上行走，一钉一锤地打造这所未来学校。
与“走出大山、改变命运”的愿景不同，他们要培养的孩子，首先是了解家乡、接受家乡，甚至是为乡村而骄傲的；是对宇宙充满好奇，敬畏自然，对生命和未来充满渴望的；是具有相当自主学习能力的。
这种办学目标必须落实在具体的课程和教学过程中。肖诗坚和她的团队在外部专家的帮助下，以极大的努力打造全新的课程体系、课程内容，功夫之大，用力之深，都是令人敬佩的。这使田字格的教育创新建立在坚实的教学基础上。他们打造的“乡土人本课程”如一棵大树，在立足乡土、敬爱自然、回归人本、走向未来的4个根系之上，发育出学会做人、学会学习、学会做事、学会共同生活4个主干，缤纷的枝叶包括友善、坚毅、尊重、担当、自信、审美，自主学习、小组学习、互助学习，沟通、生活技能、合作互助、创造，认识自我、认识他人、共同管理、共好永续等许多方面。具体的结构，是构建5+1的课程组织：“5”是指日修课、基础课、轴心课（生命、乡土、人本跨学科综合探究课程）、共同生活课、自修课等课程，“1”是指研学活动、兴隆大舞台、嘉年华等行动与分享环节。
跨学科综合探究课程采取自由混龄小组、自选导师、自主选题，包括科学组、艺术组、哲学组、传统思想组。2018年秋季生命教育的主题，研究性的选题包括“人生能不能重来”“面对死亡的感受”“生命的诗与歌”“植物可以在0℃以下生存吗”“佛教是如何解释世界的”“孔子的生命观”“狗狗为什么会迎接主人”“如何让男生宿舍不臭”“对比咬了一口的苹果在不同环境下的霉坏情况”……
我参与过一次研究性课题的汇报和答辩活动，各选题的代表发布研究结论，现场回答问题，质疑并讨论。现场气氛活跃，不同年龄的学生各得其乐，把研究和学习做活了。我相信，这种跨学科的混龄学习，不在于研究多么严谨、专业，而是基于儿童视角的观察、参与和交流，对提高学习兴趣、熟悉合作学习和探究式学习具有重要意义。
极具特色的共同生活课，包括公共议事课、校园经营、志愿服务三个内容。我参加过在立人堂举行的每周一次的公共议事课。全程由学生主持和组织，由轮值主席汇总学生和教师提出的各项议案，大约有十几项，逐一讨论，师生发表不同意见之后投票表决，计票、宣布结果。学生所提的议案多与生活有关，记得有一项议案是“六年级的学生还要不要买新校服”，投票的结果是要买，会后问学生为什么，女生说新校服有点好看，以后可以当作纪念。这种民主管理和公民教育的实践深受学生喜爱。当年陶行知先生实行生活教育时就主张“三自”：自学、自治、自强。这些来自贫困家庭的学生落落大方、谈吐自如，让我看到了这一教育的实效。
探寻学校的“可复制性”
如同每个创新型学校那样，对于这种“看上去挺美”的教育创新，举办者面临的主要是关于考试的质疑——“考试成绩怎么样”“离开学校后是否有竞争力”……这的确需要现实的回应。考虑到学生在初中后要回到体制内学校，因此在六年级设有分科教学及学习，最大限度地融合主题教学。对教育创新，也需要理论自信。办学者都信心满满，坚信对于一个具备自主学习能力的孩子，考试将只是“一件小事”。一个旁证是已经有城里的家长前来田字格“择校”，甘愿将孩子从城区送到农村。
田字格的抱负和理想不止于课程、教学和本校学生，还在于改革广大的农村教育。在建校之初，他们确定的目标之一是学校的“可复制性”，通过汇集优质教育资源，将田字格建成教师培训基地，为正安县及其他乡村学校提供培训。这一培养“乡村教育家”的行动也正在有条不紊地推进之中。
“一笔一划，我们用心，在田字格上书写明天”。这是田字格公益组织的宣传语。肖诗坚和她的团队正在践行这一诺言，一笔一划地书写着农村教育的明天。对此，我们充满美好的期待。
（本文为肖诗坚著《大山里的学校》一书的序言，有删改。作者系21世纪教育研究院院长、国家教育咨询委员会委员）
