“‘输出为本’教学范式是对过去灌输式和知识习得型教学范式的纠偏，它与深度学习一脉相承，让达成深度学习的路径更加明晰。”
“‘输出为本’教学范式将推动一场从能力培养到能力应用、从孤立知识学习到问题解决、从知识驱动教学到任务驱动教学的教学变革。”
“‘输出为本’教学实践改变了教学设计的逻辑顺序，以终为始、以输出倒逼输入，教学设计的逻辑起点从期望学生能够输出的终点开始，是真正的翻转课堂。”
2021年5月，华南师范大学“核心基础”教育实验课题组学术论坛在广东省广州市天河区天府路小学举行。“输出为本”教学范式变革是“核心基础”教育实验的主体内容。该项目是受教育部基础教育司委托、由华南师范大学教师教育学部承担的一项具有前瞻性的探索，旨在通过课堂教学变革，改变基础教育课程与教学范式，提升基础教育育人质量。
那么，什么是“输出为本”教学范式？从“输入为本”到“输出为本”体现了课堂教学改革什么样的价值嬗变？这一教学范式在实验推进过程中如何改变一线教师的课堂教学行为？实验又通过什么样的行动研究为教学改革提供强力支撑？
“核心基础”培养的本质要求
教师“满堂灌”、学生大量“刷题”、以教师思考代替学生思考……这是传统课堂上经常看到的现象。虽然新一轮课程改革已经推进了20年，上述现象仍不同程度存在。尽管课堂上也会有小组合作、貌似热闹的师生问答、走马灯式的展示评价，但不乏流于形式或浅表的“假合作”“假问题”“假评价”。
问题出在哪里？究其根本就在于我们的课堂仍以“输入为本”，把学生当成了知识储存的容器，教学过程注重的是知识的简单记忆、机械重复、单向输入，忽略了知识的再加工，更忽略了通过知识迁移输出为解决问题的能力培养。
为此，我们主张课堂教学目标与价值要从“输入为本”转向“输出为本”，进而构建“输出为本”的教学范式。基础教育的本质在于它的“基础性”，必须为学生未来的发展奠定基础，必须有“够用”但不“过度”肥沃的土壤，有个性但不失平衡的教育生态。因此，“核心基础”课程目标和课程评价内容是“核心知识、核心素养、核心能力”（简称“三大核心”），即学生通过学习对其思维培养最有价值的“核心知识”（即课程内容），包括陈述性知识中最有迁移性的概念性知识、程序性知识以及元认知知识中有助于指导学习者进行自我程序与策略建构的基础性知识等，使其“核心素养”得到培养，进而输出转化为解决现实问题的“核心能力”。
课程目标和课程评价内容的根本性转变，决定了“核心基础”教育理念下的课堂必然要采用“输出为本”教学范式，推动课堂实现“三个转变”：一是扭转以知识输入为目的的传统教学观，提出“能力输出是目的，知识输入是手段”；二是强调“输出倒逼输入”的学习流程再造，通过输出型任务倒逼学生开展有目的有意义的自主建构式知识输入；三是重视“以输出表现评价输入质量”，要求教师遵循“循证评价”理念，根据学生的输出行为表现评价知识输入质量的方法，“输出”成为教师评判学生学习质量的“证据”，促使教师根据输入质量及时调整教学实施，实现结果性评价向全过程评价转变。
“输出”倒逼“输入”的学习再造
与传统课堂相比，“输出为本”教学范式是在与现实世界相联系的学习任务驱动下，对原本应由教师讲授的知识开展自主建构式学习，在学习过程中掌握真正有价值、经过“净化”的核心知识，通过知识迁移使之内化为与个人健康成长和终身发展有关的核心素养，进而通过解决与生活世界相联系的真实问题，将所学知识输出转化为解决问题的能力。
以小学五年级语文课文《长城》教学为例。在传统课堂上，教师关注的重点是知识目标的达成，即长城的概貌、构筑、历史等，由此在课堂上就会通过学生阅读课文和字词句段的讲解，引导学生读懂、读深、读透，在此基础上教师条分缕析，总结引申，说明古人修建长城的伟大意义。课堂上，学生是通过教师的大量讲授，被动地将这些基础知识输入到自己的头脑中。
在“输出为本”的课堂上，教师首先着眼于学生高阶思维的培养，对教学目标进行再造，提出更有挑战性的问题，比如“假设当时不建造长城，应该怎么办”。循着这个问题，学生跳出课文进行研究性学习，查阅长城建造的历史背景，比如为什么修建长城，如果不修建长城是否有其他方案可以达到同样的目的，据此引发学生对东西方贸易、汉代的“和亲”、跨地域文化交流等问题的思考；正是这样一个“输出型”任务，激发学生的自主性学习，有关长城的知识性输入与替代性方案的设计建立起内在的意义关联。知识输入不是为了单纯的输入，而是为了解决问题，在这样的学习过程中，学生不仅自然掌握了长城的功能与作用，而且深刻理解了长城的文化意义，培养了“非标准答案”“多样性”等开放性的思维品质。
目前，经过实验学校的探索，已初步建构了“输出为本”课堂范式的雏形。一是教学设计要以输出性学习目标为逻辑起点，采用“反向设计正向实施”的思路，强调目标的可视化，须落实到学生的具体行为。二是任务驱动，将目标分解成需要运用学科知识解决的任务，实现“输出倒逼输入”的学习过程再造；三是有效提问，教师提问要为学生思维发展提供开放空间；四是真实情境创设，通过真实情境性的任务设计，让学生运用学科知识解决真实生活中的问题；五是用输出评价输入。遵循循证主义，以学生的输出表现作为输入质量的评价证据。
这样的课堂是通过“输出”倒逼“输入”实现学习流程再造，让学生不仅学到有价值的知识，而且将知识内化沉淀为素养，经过大脑的建构活动，输出转化为解决问题的能力。
“顶天立地”研究下的“双微机制”
实验启动伊始，对于什么是“输出为本”教学范式，一线教师和校长都有许多困惑。怎样让教师接受这一新的教学理念？研究团队与实验校结成学习共同体，通过主题讲座、“世界咖啡”、工作坊等方式和定期的课例研磨，逐步建立起基于“核心基础”教育理念下的“输出为本”教学范式的共识。
经过“做中学”式的实验推进，在课堂上，教师开始有意识关注每一个学生，思考不同程度学生的输出表现，让他们平等参与到课堂教学中。校长的观课、评课视角也更为专业，重点关注教学目标设计的层次性、科学性，教学过程中小组合作，生生对话的真实性、有效性等。
深度参与学校教学变革，以陪伴式的专业服务与教师、学校共同成长，是本项实验研究在组织实施上的一大特点。为此，研究团队在实验管理与实践推进中倡导这样三项创新举措：
一是组建“顶天立地”的项目团队，即由项目管理团队、高校专家、实验校校长和教师及一线学科名师，共同构成“四位一体”变革团队。特别是一线学科名师的加入，成为理论与实践融合创生的中介。这些具有优秀教科研能力的一线学科教学专家的一大优势，就在于将学术化的教育理论和科研成果转变为实验教师易于理解和接受的实践行为，帮助他们更好理解“核心基础”教育理念和“输出为本”教学范式。研究团队非常重视我国当前教学实践中不同学科间的差异，尽可能为实验教师匹配相应学科的名师，使得实验教师既有了理论学习的有效支持者，也有了落实“输出为本”教学范式的专业引路人。
二是提供同伴共行式的指导，即研究团队为每一位实验教师匹配专业的研究同行者，全过程陪伴实验教师开展教学实践。研究同行者会与实验教师一起进行教学设计研讨，帮助实验教师运用好“输出为本”教学范式，还会邀请一线学科名师参与听评课，为实验教师提供专业指导，进而根据专家、名师的指导意见共同修改教学设计，提升课堂教学质量，帮助实验教师更好地把握“输出为本”教学范式的特征及要求。同伴共行式的指导让实验教师有了成长的好伙伴，也便于研究团队及时掌握实验动态，改进实验工作。
三是采用“双微机制”（“微团队、微任务”）为保障，有效破解教师改革动力不足、效能感低、改革能力薄弱等问题。“主题引领下的双微机制”是研究团队前期获得的2019年广东省基础教育教学成果特等奖的核心内容。“微团队”通过将实验教师分为3-5人的成长共同体，引导他们相互扶持、共同提高，让实验教师在改革探索中始终感受同伴互助的温暖。“微任务”将看似难度较大的改革任务分解成一系列耗时短、耗力低的小目标和小任务，在小步快行中体验成功感受，增强教师的改革动力。通过“双微机制”的示范效应，也将他们的成功经验进行正向迁移，吸引更多教师加入教育改革实验。本次实验行动既是输出为本教学范式的探索建构，更是前期教学成果的实践应用和推广。
评价导向下的理论与实践共生
在天府路小学，数学教师在执教《两位数乘两位数》时发现，教材中的问题设计脱离学生生活经验，造成学生审题时理解困难。为此，微团队经过研讨，重新进行教学设计，将学习任务的情境改为学生每天都经历的“课间操排队”。这样一来，学生不仅更容易理解了，而且学得更快乐了。学生还运用所学知识对课间操队列进行优化组合，课间操排队变得又快又好。
在灵秀小学，语文教师觉得《静夜思》一课的学习目标不够清晰，于是改写了学习目标，让学生通过配乐朗诵感悟诗境，相互评价同伴朗读时情感是否到位，说明理由并进行范读。目标一调整，整个课堂立刻变得更有生气了。
这样一些教学行为的改变都得益于实验过程中教学评价量表的引入。研究团队设计研制了《“输出为本”教学设计评价表1.0》《“输出为本”课堂教学评价表1.0》，作为观课、评课、议课的重要工具。教学评价表依据“输出为本”理念，在学习目标的评价上强调以学生具体行为为落脚点；在学情分析中要求增加学生社会经验的内容，设计与生活相联系的学习任务；学习流程要求以画图形式呈现，帮助教师厘清设计思路；学习成效评价意在引导教师关注过程性评价，以学生课堂输出表现评价输入质量。
评价既是教学目标与课堂成效的检测，也是教育理念与实践行为的纠偏。有了这样的教学评价量表，在教学实验中，微团队教师首先一起研讨，打磨出教学设计案例；然后对照教学评价，在专家指导下不断优化，修改教学设计稿；最后实验教师上示范课，研究团队、专家等在听评课中借助教学评价表给出诊断意见。
经过实践探索，实验教师从观念到行为经受着全面“洗礼”。他们在教学设计中注重从“教学目标”向“学习目标”转变，也改变了过去目标定位的模糊不清。在课堂上，实验教师更加关注学生的输出，创设多种形式提高学生的输出表现频率以及输出的水平层次。据统计，实验示范课上学生的平均回答/展示人次高达40次（平均班级人数为45）。随着实验不断推进，教师的关注点逐渐由学生输出的数量向质量转移，更加关注学生高阶思维的培养。
实验教师感触最深的是，在真实的问题情境设计中，过去示范课中存在的“假任务”“假合作”等问题都得到了有效解决。以“输出”倒逼“输入”的学习流程再造，引导教师关注学生的学习兴趣和真实生活体验，在学习任务和情境创设上注重知识学习从虚拟世界向真实世界的迁移应用。
当然，教学范式的变革不是一蹴而就的事情。如何让通用课堂教学范式与各种实践样态相结合而发展出多样、有效、个性化的课堂教学模式？如何在教学实践中进行“知识净化”，提升教学效益？如何引导教师形成教学研一体的专业生活方式？这些问题都是下一步课堂教学改革努力的方向和前进的动力。
（作者单位系华南师范大学教师教育学部）
