这是一项具有“全员性”参与规模的教育改革项目，从教育决策者到教育教学引领者，从校长到一线教师，从教育者到被教育者，牵动了基础教育的方方面面。
这是一项具有“影响力”持续发酵的课程改革项目，既影响教育决策，又影响教育走向；既影响教研机构，又影响教改一线；既影响现在，又影响未来，对上海基础教育的整体提升产生了显性和隐性正能量。
这是一项具有“创新力”激情四射的行动研究项目，创新非同一般的教育改革思维和思路，创新突破教育改革瓶颈的途径和方式，创新以问题为导向、以需求为目标、以行动为路径的课改之路。
这就是《上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究》，一个在上海基础教育界具有里程碑意义的教育教学改革项目，也是上海正在推进的二期课改最具生机与活力的代表性项目。
2007年8月，上海市教委明确提出“提升课程领导力”的要求，把学校课程领导力建设作为课程改革长期坚持和重点落实的工作之一。经过9年的探索与实践，课程领导力行动研究取得了丰硕成果，项目经验从上海辐射到全国；研究从项目学校推广到全上海，浦东、金山、青浦等区相继开展了区域性课程领导力行动研究。教育部基础教育课程教材发展中心在进行实地深入调研论证的基础上，于2013年启动了教育部6个实验区提升课程领导力的实践探索，涉及上千所学校，惠及上百万学生。
课程领导力，已经从“名词”变为“动词”，从“口号”变为“行动”，从“被接受”变为“文化自觉”。
寻找：现实中的校长课程领导力
校长课程领导力是什么？校长们总有些说不清道不明。当我们走访了一所所学校，与校长及班子成员一次次深谈之后，我们总会发出由衷地感慨：这就是校长的课程领导力！
校长缪青和他的长宁区西郊学校，就是一例。
缪青是个年轻的“老干部”，经历过许多岗位，可当“一把手”没多长时间。他所在的西郊学校是一所普通完全中学，但被与生俱来地赋予了一个特色：体教结合。当然，这与学校的生源有关：全部初中生均为区体委招来的体育特长生，而到了高中阶段，一半是体育特长生，另一半则是经过中考按普通高中入学分数段进入的普通学生。
缪青到任后，仔细分析了校情和生情，并对“体教结合”这个特色做了全方位解读。该校曾经培养了一位奥运会体操冠军，但奥运冠军现在的生活状况并不乐观，而且与许多运动员一样，身上有不少运动时留下的伤病。缪青自己在思考，也要求学校的中层干部们共同思考，并发动学生参与到思考的过程中。最后形成共识：体育冠军不等于身体健康，体育冠军不等于全面发展，体育技能不等于体育素养。
有了共识，缪青和同伴们反复协商，在对资料进行归总、对学生情况再次分析后，最终将学校的育人目标确定为“培养学生科学认识体育，参与享受体育，健美、执着、善于合作，促进学生心智和谐健康成长”。
落实办学目标不能空谈，需要课程去落实。因为是体育特色，所以体育教师成为改革的主力，据缪青介绍，最初开发的校本课程大多是与运动项目直接关联的，思路很受局限，怎么办？最后缪青和师生们确定了3条打造学校特色课程的思路：一是在体育学科课堂教学中渗透理念，打造体育特色学科；二是加强体育传统项目，主要是竞技体育项目，目标是建成体育特色学校；三是以科学健身为主题，通过校本课程、校园文化、社会实践等实现办学理念。
事实证明，在课程改革深入推进的今天，课程不再是停留在文件层面的名词或概念，而是逐渐成为真正在学校发挥改革作用和影响力的载体。课程改革的策略也由简单的课程教材改革、教师专业发展转向动态的课程和教师、学生双向的调适与互动。作为学校领导，校长已经不再是上级课程改革命令的被动执行者，而是与教师一样成为课程变革的积极参与者和主动创造者。
课程改革促使校长转变领导方式，而校长的课程领导力也在这个过程中显现。这意味着校长由行政领导走向课程专业领导的角色变化，校长不仅需要从行政的角度负责课程及标准在学校的实施，更需要从专业的视角发挥领导课程教学的作用。从长宁区西郊学校的案例中，记者看到了校长的3个改变：校长课程价值观的改变，即变“由学校的上级部门和外部等驱动课程实施”，为“为了尊重并创设学生发展的多种途径自身创意的内部驱动”。校长课程决策模式的改变，即变“自上而下接受上级行政部门的指令展开课程活动与运作”，为“根据学校发展的愿景规划课程方案，带领师生共同实现”。校长课程实施路向的改变，即变“较多考虑管理中的技术要素”，为“偏重于对课程及课程相关的人、财、物等方面的决策、指导与创新”。
发现：校长课程领导力的多样化“触角”
在新课改深入推进的今天，中小学校长课程领导力的整体现状是怎样的？他们的课程领导力又表现在哪些方面？记者走访了沪上109所中小学，听课访谈、研究互动，与校长、教师、学生共同交流，发现了校长课程领导力的5个不同侧面。
其一，由“排课程表”到“研制学校课程计划”
【实例】长宁区以“优化课程、减负增效、快乐成长”为主题，将每周三设定为全区“快乐拓展日”，低年级不布置常规回家作业，5个年级逐渐增设注重生活实践体验的长作业和丰富的学生自主选择拓展活动。周三没“课”了，其余4天怎么安排？
一群小学校长在探索，他们的行动与认识经历了四个阶段：第一，“排课程表”，将5天的课程放到4天完成；第二，把学校开展的各种活动、开发的各种校本课程，纳入学校课程计划；第三，分析学校传统、特色和发展潜能，厘清育人目标，彰显学校特色；第四，对学校课程设置、课程内容、实施方法、管理策略和评价手段等可操作性措施进行整体规划，尤其对国家课程的校本化实施予以集中攻坚，研制出富有学校特色的课程计划。
经历这样的过程后，校长们感慨良多。机场小学校长王晶说，从原先有什么教师开什么特色课程，到今天根据育人目标和课程目标设计富有学校特色的课程结构，我们犹如从“流动摊贩”走向了“精品专营店”，明白了“要用课程办好一所学校”。
愚园路一小校长王克坚则说，我体会了什么叫设计，我们就像是设计师，在规划学校的课程，也在规划学校的未来发展，在这个过程中师生都是课程的主人。
其二，从“分析学生”到“为学生量身定制课程”
【实例】天山中学是上海中心城区的一所高级中学，进入天山中学的学生有三种情形：有的是临考一搏得意而进；有的是志愿填写恰当，顺其自然而来；还有部分学生因志向与现实的偏差，带着失望与伤感迈进校门。这是中学生第一次直面人生旅途变化带来的考验。如何让学生尽早调整心态，学会主动调适“被选择”的结果，以健康的心态，从容面对未来人生道路上的多次选择？
天山中学校长和全体教师充分发挥学校已存在多年的学生社团作用，从教师提供“菜单式课程”到向学生提供“需求单课程”，设置了高中三个年级体现递进设计的“生涯规划指导课程”。这门课程是为学生量身定制的，其主旨是让学生从认识自我、发展自我到完善自我。
其三，从“自身经验”到“和教师共同寻找适合学生的学材”
【实例】启新小学是一所地处城乡接合部的普通公办小学。几年前，学校教师的课堂样貌是：一本教材、一本教参，不管课标如何要求，也不管教材是否适应学生，照本宣科。
启新小学校长是一个教了20多年小学数学、使用过多种版本教材有经验的教师，他决定从数学学科入手进行改革，并以招募志愿者的方式成立研究小组。学校为研究小组提供多种版本的教材，并形成共识：在“不增加知识点，不增加学生负担”的前提下，以“母本教材为主线，其他教材为辅助”，基于课标统整教材，使教学内容更适合学生。在解决问题过程中，校长从提供答案的个人分析者，转到问题解决中集体认同的促进者。尤其值得关注的是，在这一过程中教师们迅速成长，他们开始知道该如何研究学生，如何根据学生的学习程度统整教材、调整教学进度，为每个学生找到“总有一款适合你”的教学方法。而且，教师们对所教学科有了全局性认识，通过分析整合不同版本教材的知识点，比较出教材的优势和特点，并进行扬长补短的整合，在边实践边学习中，教师们几乎成了本学科的专家。
其四，从“教室”到“学室”的转变
【实例】青浦区第一中学用了整整5年时间让教师打开课堂：每天，教师们都可以不打招呼地走进任何一间教室相互听课。通过“看别人的课堂，说别人的课堂；看别人的课堂，说自己的课堂；看自己的课堂，说自己的课堂”，教师的心态开放了，教研氛围浓厚了，课堂效率有了显著提高。但在取得成绩的同时，教师们通过审视课堂发现：大量讲授、大量训练还是课堂的基本形态，课堂没有从真正意义上还给学生。教师教得很累，学生学得很苦。
青浦区第一中学校长和他的团队经过思考，最终决定进行直指课堂教学本身的改革。校长带领学校领导、部分有经验的教师和困难教师去洋思中学、杜郎口中学考察，拉开了课堂教学改革的序幕。尽管课堂教学改革是最艰难的改革，但校长“蓄谋已久，行动谨慎”，让教师打开教室大门，相互听课用了5年，从打开课堂到课堂现有的状态又过了差不多5年。这种改革是“为学生发展而设计的”，从更长远的眼光看，是着眼于学生的“学习成就”，是为学生终身发展而奠基。这样的改革同样也成就了教师，有人说“教师很辛苦，能坚持吗？能做吗？”教师说“我们再回不去原来的状态了”，学生说“我们不让教师回到原来的样子了”。
其五，选择一种文化，持续改变
【实例】闵行四中是上海西南城乡接合部的一所公办初级中学。学生来自本地区的工薪阶层家庭和进城务工人员家庭。近年来，进城务工人员子女比例上升至近50%，新入校的学生呈现单亲、离异家庭多，进城务工人员家庭多，困难家庭多的现象。
针对这种特殊状况，闵行四中校长以学校的传统项目——“棒球”出发，从“拼命追击，死缠到底”的项目特点出发，开设“少年棒球”的校本课程，开展提升学生信心的多种活动，进而深入到英语等其他核心课程，“棒球”从有形走向无形，成为学校的“文化精神”。在这一过程中，学校抓住上海二期课改基地校和新基础教育改革试点校契机，鼓励教研组团队你追我赶，创造经验，共同分享；课堂内外，学生在教师的指导下“学会做最好的自己”，创造条件让每一个普通学生都能成为“闵四之星”。
在这些学校的案例中，或许校长们并没有意识到他们的行为正是校长课程领导力的具体表现，他们自身对于课程领导力的认识也是“若隐若现”的，但毫无疑问的是，他们的实践历程恰好就是课程领导力的内涵要义。
思考：提升课程领导力是“全方位的”
随着课改的深化，上海市基础教育改革的难度和复杂性前所未有，一些教育的难点和瓶颈问题有待进一步探索。如在课程整体规划层面，学科领域之间的整合不够，校内外资源综合利用不够；在课程实施层面，还存在教学要求拔高现象，课程的选择性、现代性不够；在课程评价层面，以校为本的质量保障体系尚未建立，等等。
改革需要找到关键的突破点，形成“以点带面”的全局效应。
这个突破点在哪里？
上海市教委副主任贾炜提出，课程领导力建设就是这个突破点，就是牵动一线教育改革首当其冲的“龙头项目”。“一线教育改革只有依靠学校课程领导力的提升，才能真正使变革发生在一线，使教学改革的成效体现在一线，让教师和学生成长收获在一线。”
正是基于此，2015年3月，“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目组提出，结合上海教育综合改革，启动第二轮《上海市提升中小学（幼儿园）校本化实施课程的品质提升实践项目》。
对此，上海市教委教研室主任徐淀芳解释说，推出第二轮课程领导力行动研究，不是一般意义上的循环重复，也不是纯事务性修修补补，作为第一轮改革的“接力棒”，第二轮将主攻三个重点：一是学校课程领导力成果对学科基于课程标准的教学与评价改革的影响力有待提高；二是学校课程领导力评价有待解决；三是“大兵团”协同攻关的机制有待完善。 “将课程的‘墙面效应’变为‘铺路价值’，必须强调课程领导力的‘全员性’、‘执行力’和‘实践性’。”
为了达到这“三个性”，从教育行政部门到教研机构，都在竭力为课程领导力提供支持。
蓬莱路二小校长余祯是上海市基础教育系统“双名工程”（名校长、名师培养工程）培养对象，刚刚结束为期一年的第二期上海市中小学初任校长研修班学习。刚开始，她很怀疑用每周一天的脱产时间，放下学校烦琐的工作，能否在这个研修班学到自己需要的东西。
当余祯拿到《学员研修手册》，细细读着研修6大模块——如何规划学校发展、优化内部管理、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、调试外部环境等，她觉得这些内容“成系统”、“很有用”。没过多久，余祯的学校成功申报为上海市课程领导力项目学校。
“区县教育行政部门要动脑筋、盘资源，要加强相关专题培训的组织，为校长提供提升课程领导力的指导和帮助，为学校课程领导力建设营造良好的环境氛围，特别要利用好信息技术手段，形成专业社交群体，支持学校课程领导力建设的常态化实施。”这是贾炜常说的一句话。
更重要的是，在许多学校，领衔专家、科研和教研人员、教育专业媒体工作者组成了研究小组，在上海部分区域开始了“先导行动”，研究小组的工作重点是发展“能够引发校长提升的介入措施”。越来越多的人意识到，共同成长更胜于专业支持。
“投身课改的行动让我们体验多种感受，获得了普通人所没有的职业幸福感与人生价值的满足感，这份发自内心的幸福与满足，让我们更主动地投入。”一位校长如是说。
“课程领导力，是课程规划、实施、管理和评价中的过程性‘事件’，只要学校教育存在一天，课程领导力就会随影相伴。”在徐淀芳看来，“课程领导力，永远在路上”。
