“重新定义了校长的角色与职能。”有专家以此评价江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学（以下简称汾湖实验小学）校长张菊荣。
2009年暑假，曾任教育局教科室副主任的张菊荣，走马上任新建的汾湖实验小学校长。7年来，张菊荣给自己的定位是引领教师搞教科研，其他如学校的行政、财务、人事等工作，都交由副校长负责。
“不轻易开启，不轻言放弃”，张菊荣的这一人生信条，不仅烙印于职业生命深处，更烙印于汾湖实验小学的成长课堂内外。
主题系列教研改变思维方式
秉承“不轻易开启，不轻言放弃”的理念，汾湖实验小学每学期一次的成长课堂研讨会已经举办了13届。每届一个主题，从“探寻成长课堂基本特质”，到“教学评一致性的课堂结构”，再到“走进深度学习”……既深化了课堂教学改革，又逐渐改变了教师的思维方式。
2010年9月，汾湖实验小学与华东师范大学课程与教学研究所达成战略合作协议，高校专家团队与小学一线教师一起搞研究。
华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷第一次走进学校参与教师教研活动的场景，给教师张美娟留下了深刻印象。聆听了教师备课方案后，崔允漷提出第一个问题：“你们的目标是哪里来的？”全体沉默。“目标不是教参上有的吗？崔允漷为什么问这个问题？”教师们深陷疑惑……基于大家的疑惑，崔允漷讲解了课程目标如何设定。
“我们犹如被当头棒喝，原来目标竟然是教师自己写的！”张美娟说，“有了专家引领，我们的课堂教学研究有了方向。”
2011年12月，那个学期的成长课堂研讨会主题是“促进学习的课堂评价”，研究课例是张美娟执教的《游戏规则的公平性》。
在进入主题研究之际，教师团队并不急于讨论教学设计，而是就“什么是评价”展开了激烈讨论。大部分教师认为评价就是课堂的评价语和课堂练习等。然而，教师顾嫣宏认为：“大家所说的都是评价，但我们更应该突出‘促进学习的评价’。”
通过搜索资料、查阅书籍，教师们终于对评价有了新的理解，“教研活动还没有真正开始，但教学研究已经真正开始了”。
“我们教研活动的品质在这样的理论与实践冲突中持续升华。”教师吴晓亮说。
“教研活动就是观课议课，教育科研就是论文写作，两者毫不相干。”教师张俐以前是这样认为的，但学校的主题系列教研活动彻底改变了她的认识。基于课堂教学研究，张俐写了一篇教学反思，又从一篇反思变成一篇论文。经历了对论文的不断打磨，张俐又发现，论文写作与课堂教学贴得那么近。
“我经历了一次‘琢玉’的过程，这块玉的名字叫‘主题’，没有这个过程，我恐怕还不能对教研主题有这么深刻的感悟。”张俐说。
重新定义课堂观察
课堂观察是汾湖实验小学教师的必修课，他们不仅要选择样本学生，还要设计观察量表；不仅要撰写观察报告，还要进行个性反思。
“观课结束后，至少要找3个学生进行访谈。”这是华东师范大学课程与教学研究所博士周文叶的一个习惯。
前不久，汾湖实验小学举行了第十三届成长课堂研讨会，研讨会的主题是“走进深度学习”。顾嫣宏执教《认识负数》一课，教师沈骏杰以“学生是否真正投入学习”为主题，进行了课堂观察。
“学生高投入的学习状态是深度学习的基本表现和重要保证”，基于这个理念，沈骏杰将学生学习的投入状态分为3类：非投入状态、一般性投入状态、深度投入状态。其中，非投入状态主要表现为：走神、做小动作；一般性投入状态主要表现为：倾听、举手回应、动手操作；深度投入状态主要表现为：主动质疑、补充纠正、创造。
基于对学生学习投入状态的理解，沈骏杰和几位同事经过多次研讨、分析，制作了课堂观察量表。
在顾嫣宏执教的课堂上，沈骏杰带着观察量表，选取了4个样本学生。其中3个学生分别是优秀生、中等生、潜能生，另一个学生则是随机选取的。沈骏杰将他们在课堂每个环节的学习表现记录下来，课后再将信息进行汇总、分析，最终生成完整的课堂观察报告：
“学生1和学生4比较活跃，多次举手想回答问题，对他人的回答认真思考并提出一些质疑，大部分时间处于深度投入状态；学生2的表现没有那么积极，只有少部分时间处于深度投入状态；学生3比较沉默，很少举手，大部分时间处于一般性投入状态。”
在汾湖实验小学，教师的课堂观察必须要生成有现象、有思考的文字报告，字数一般在2000字左右。
课例研修提升实践智慧
课例研究是汾湖实验小学最常用的一种研究模式，集教学设计、课堂观察等环节于一体。
2011年11月25日，在第三届成长课堂研讨会上，张菊荣呼吁建立有学习空间感的课堂。低年级语文组教师蒋银华开始反思自己的课堂，她不断问自己：“学生在我的课堂是学习的真正主人吗？”这激发了她对有学习空间感的课堂的向往。带着这份向往，蒋银华开始了自己的“三上三磨”。
第一次执教《小松树和大松树》时，蒋银华生怕漏掉哪一环节，担心时间不够、目标完不成。上完课后，她不仅没有成就感，而且感到很疲惫：“这么累的教学，学生的空间何以实现？”
带着这样的问题，蒋银华与专家、同事开展了第一次议课。周文叶说：“蒋老师准备得很充分，教得很多，我连记听课笔记都来不及，可是学生读、说的机会到底有多少？”崔允漷的课堂教学过程计时器表明，蒋银华与学生之间一对一的问答居然有78次。张菊荣认为：“这催生了课堂看似繁华实则凌乱的信息碎片，学生没有真正的学习空间。”
议课之后，蒋银华推翻了原有的教学框架，连夜开始了第二次教学设计，“这次一定将学习时间还给学生，自己尽量少说”。
第二次执教，蒋银华仍然感觉不到轻松，总觉得心里缺失了什么：“课堂充分考虑了学生的空间，注重小组交流，学生练习的时间也多了，但为什么还是没有实质性提升，难道还没有把学习空间打开吗？”蒋银华急切地等待大家的帮助。
崔允漷将两次课进行比较：第二次课虽然给了学生活动的时间，但教师一直在讲零散的内容，学生不应该在这些知识上浪费时间。“我们要追求大开大合的课堂结构，只有这样才能为学生的学习创造空间。”张菊荣建议。
在此基础上，蒋银华完成了第三份教学设计，并进行了第三次执教。在期待与忐忑中，蒋银华与学生一起上完了难忘的一课。学生的表现让教师惊讶，每个学生都投入学习，原来，许多知识教师不教学生也会。
学习空间就这样被打开了，蒋银华真正做到了“不该教的不教，该教的才教”。“原来的课堂，教师为什么累？因为教师总是替学生学。”蒋银华总结。通过课例研究，蒋银华成了一名引领者，引领语文组教师打开学生的学习空间。
“深度发展团”是汾湖实验小学教师成长的又一个家。每个学期，教师都会一起研修，相互切磋，相互影响，共同发展。
2013年，初到汾湖实验小学的教师姚耸加入了深度发展团，感受到的不仅是怎样上好一堂课，更多的是研修文化的震撼。
姚耸将酝酿了7天的综合实践课“校园竹旅游”设计初稿上传到“深度发展群”。出乎姚耸意料，他的教学设计迎来的不是赞美而是批判——“你的教学目标指向谁？”“教学目标不明确。”“评价任务格式不太标准。”“第二个任务能否达成第二个学习目标？”“任务能否放大一些？”……
“这是提高自己教学素养的好机会”，姚耸基于大家的观点，提出了自己的疑问：目标怎样表述？任务怎样续写？这些问题引发了教师们的热议。汲取大家的智慧后，姚耸焕然一新的教学设计终于出炉了。
“深度发展团的教师们抱团成长，用积极态度进行教学研究，补短板、扬特长，在深度的研讨和实践中发展自我。”姚耸说。
课堂誓词形成文化约誓
“如果我的学生没有开始学习，我的教学就不能开始；我必须警惕我的孩子，警惕身处课堂的他们心在别处，我的责任是把他们的心思引回到动人的学习中来；学习始终是学生的事情，我所能做的，只能是助学，而不是替学……”这是汾湖实验小学的课堂誓词。全体教师严肃认真地进行课堂约誓，已经成为学校的一道风景线。
第一次约誓后，有的教师感慨：“约誓活动让我很受震撼，我今后一定按照课堂誓词的内容要求自己，让学生在课堂提高学习品质，享受精神成长。”
对于汾湖实验小学的课堂誓词，张菊荣曾专门进行解读：“走进课堂的我们，切不可心里只有教学设计，首先看到的应该是学生，先安抚好学生，课堂教学才有意义。我们不仅要在上课前的一两分钟关注学生，在教学设计、日常生活中，也要让这种意识深入内心。教师尊重学生、关注学生，学生也需要尊重和关注教师，互相的尊重与关注，才能产生高效的课堂教学、温暖的人际关系。”
心里装着学生，这是汾湖实验小学教师共同的约定。其实，张菊荣更希望这种约定成为一种自然状态，这样才能让学生和教师都有所改变、有所长进。就像誓词最后一句说的那样：“40分钟前，你是这样的你，我是这样的我；40分钟后，你还是这样的你，我还是这样的我。那么，这40分钟的生活我们都白白虚度了。”
这份课堂誓词，是汾湖实验小学教师衡量自己课堂的一个标准。与主题教研、课堂观察不同，课堂约誓培养的是教师共同的教育教学价值观，而这种价值观，也是成长课堂重要的内隐研训。
汾湖实验小学课堂誓词
1. 如果我的学生没有开始学习，我的教学就不能开始！
2. 我必须警惕我的孩子，警惕身处课堂的他们心在别处，我的责任是把他们的心思引回到动人的学习中来。
3. 学习始终是学生的事，我所能做的，只能是助学，而不是替学！
4. 我必须怀着清晰的目标走进课堂，因为以己昏昏绝不可能使人昭昭。
5. 我要做的工作，就是引发学生的学习信息，然后收集、处理它们，从而正确推进学习，一个无视学习信息的教师是在蒙着眼睛上课！
6. 我不迷信顺畅的课堂，如果没有经历学习的困难，也就无法获得学习的品质，更难以享受精神成长的感觉！
7. 我不要蜻蜓点水、面面俱到的教学，这种教学看似什么都教了，实质什么都没学。教，要教得透；学，就学到位！
8. 40分钟前，你是这样的你，我是这样的我；40分钟后，你还是这样的你，我还是这样的我。那么，这40分钟的生活我们都白白虚度了。
