杜金山：李老师，还记得中国基础教育界关于教师与学生主体、主导之争的那场论战吗？
李平：当然记得。自从上海的教育专家提出这个论断后，围绕主体、主导、主线的争论一直没断过，后来还出现了双主体说，再后来人们发现，主体和主导根本不在一个逻辑层次上——主体说的是地位，主导说的是作用——所以，直接把争论的前提否定了……
杜金山：高效课堂创建初期，也遇到过主体、主导的陷阱，后来为解除该困局，干脆提出了去主导化的主张，结果又引发了新一轮辩论。坚持教师主导的人认为，这就是去教师化，是对教师在教育中的作用粗暴否定！
其实，今天看来，钱梦龙先生提出这个问题并引发一场大论战，真的是中国基础教育之大幸，带来了中国基础教育的一次启蒙运动。当年，不管是持否定态度者还是坚守者，都推动了中国基础教育的发展，很有意义。
高效课堂的实践者最终发现，当教与学、师与生的界限逐渐模糊，课堂呈现出全新的师生关系时，再争论这些，其实已经没有意义了。
李平：那么，究竟是谁在主导课堂的走向，决定课堂的进度，调控课堂的节奏，选择学习的难点和内容，把握课堂的广度和宽度呢？换句话说，课堂上这只无形的“上帝”之手到底是什么呢？
杜金山：这是个好问题，但这个问题还真不是我最先解决的。真正提出全新见解的是河北省廊坊市教育局副局长兼廊坊一中校长何志强。3年前他说，课堂既不是教师在主导，也不是学生在主导，唯一主导课堂的是学生的“学情”。学情才是高效课堂里那只无形的“上帝之手”。
高效课堂以学生为本、以学生的学习为本，切入点是学情，在课堂起主导作用的也是学情。
李平：传统课堂也讲究对学情的把握啊！教师备课首先要备的就是学生。备学生，就是依据学情选定学习内容、进度、广度和深度啊。如此看，传统课堂与高效课堂好像没有本质区别。
杜金山：本质区别在于对学情的敬重程度和对学情的了解方式，以及对学情了解的精准度。
传统课堂教师备学情，是为了教师“教”的针对性和有效性；高效课堂了解学情，是直接为了学生“学”的针对性和有效性。目标主体不一样，决定了对学情的敬重程度不一样。传统课堂，教师为了完成所谓的教学进度，可以依据自己的意愿调控课堂；高效课堂，调控课堂的是学情，教师个人并不能随意左右课堂的进展，应是师生共同体的默契行为。
传统课堂教师备学生，了解的学情是主观的、预设的、整体的、一次性的、静止的和模糊的，而高效课堂了解学情，是客观的、真实的、个性化的、多次的、变动中的和清晰明了的。
李平：高效课堂是如何做到这一切的？
杜金山：我以“五步三查”模式为例说一下。所谓三查，就是指学情三查。第一查在学生前置学习后、师生交流前进行。大家知道，学习前置是高效课堂的根模式，目的是通过自主学习和探究，引发学生对学习内容的初步认知，并实现在组织探究中出现个性化的认知冲突，使学生进入“愤”和“悱”的状态。第一查要了解所有学生和小组团队前置学习的情况，由于所有学生的前置学习都是个体化进行的，所以每个学生在看似同步要求下进行的学习，结果却是差异化的。师生进行下一步交流之前，教师必须对所有学生的学习情况了解清楚，就好比医生准备开处方时必须了解病人的病情一样。
李平：交流前，教师对学生情况了解，学生对自己的情况了解，教学是在知己知彼的前提下进行的。
杜金山：对。只有这样，才能解决教学的针对性和教与学的衔接，既可以保证学习的高效，又不挫伤学生前置学习的积极性。
高效课堂的第二查发生在小展示过程和结束后。小展示过程中，教师一般不参与，这是高效课堂立体化推进的高潮阶段，教师的任务是完成第二查，以便及时了解学情，然后依据学情引导课堂发展。第二查的艰巨性在于，任凭教师耳聪目明，面对动态、立体化、快节奏的小展示过程，也难以做到清晰明了。不过不用着急，高效课堂并不把了解学情的重任放在教师一个人肩上，而是分散给各小组组长。第二查的过程是一个复合设计，能够保证对学情的万无一失。
第三查发生在所有学习任务“完成”后，加引号是因为总有个别学生表面上走完了学习过程，实际上并没有真正学懂。第三查就是要把这样的学生找出来，支持他们再次解决问题。
李平：三次学情调查，确实把学生的学习情况客观、真实、动态、个性化地进行了了解和把握。教师和学生作为学习共同体，敬重学情、依循学情推进课堂学习。看来，学情真是高效课堂里那只无形的“上帝之手”，没有必要再进行主导、主体的争论了。
