课程背后站着的人，不再是单打独斗的“个体人”，而是一个亲密协作的“集群人”。
为什么教（学）？教（学）什么？怎样教（学）？是萦绕在教师心头的三个本源问题。在改革驶向纵深的当下，在聚焦学生发展核心素养的今天，我们该用怎样的行动做出回答？
目标整合：影响当下，更影响未来
一堂课的教学目标，有体现学科本质特点的显性目标，也有蕴含育人价值取向的隐性目标。随着《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，我们不难发现，从“双基”培养到“三维目标”，再到“核心素养”，实则越来越清晰地回答了“培养什么样的人”的问题。核心素养，不是三维目标的单一组合，而是知识、能力和态度的综合表现，不是各学科教学目标的物理叠加，而是从学科到课程、从教学到教育的整合体现。在学科之间大门被推倒的背景下，我们建构的教育生态和课堂样态能有哪些改变？
以数学学科为例，在通过学科内容、学习活动培育儿童的“科学精神”这一核心素养过程中，自然而然会与其他学科发生种种联系。当研究复式折线统计图时，可以将数学与科学两门学科打通，以项目学习为方式，以团队合作为基础，以实验研究为过程，形成集实验设计、变量控制、技术应用、测绘分析、成果发布为一体的探究课程。
比如蒜叶的生长研究项目，以苏教版数学教材中“蒜叶的生长”为内容的链接点，可以借助科学学科的变量控制设计两组蒜叶的生长变化（在其他条件相同或相仿的情况下，一组进行水培，一组进行土培）。通过Ipad摄影与摄像进行即时记录，采用复式折线统计图进行绘制与分析，最终通过Excel、美篇、初页等进行成果发布与共享。在这样的目标整合中，师生能解读到的不仅是原汁原味的数学探究过程，还能感悟到如影随形的科学研究方法。
随着时间的推移，留存在学生头脑中的，或许已经不是知识本身，而是探寻知识的原始过程，是团队合作的研究方式，是正向迁移的科研方法。
师资联合：跨越班界，更跨域学科
许多教师在介绍自己身份时，总会下意识地说“我是某班级的某学科教师”。而随着教师资源的重新配置，班级界限正在逐步模糊。学生选课走班带来的是教师跨越班界，教师指导的学生可能来自同一年级的不同班级，甚至来自同一学校的不同年级。
而整合思维带来的另一个挑战是教师从跨越班界走向跨越学科。2005年，我发起了集团校的“课程整合课”，8个校区连续3年每年实施一个月。第一届为学科内部统整研究，执教教师就自己研究的学科进行课程整合展示；第二届为跨学科统整研究，执教教师就指定学科与自己研究的学科进行课程整合探索；第三届为多学科统整研究，一位或多位执教教师可以就某一主题进行多学科联合执教。
至今，跨越学科的师资联合已经从“要求”变成“需求”。语文教师在实施“中国人的中秋情结”系列课程时，主动与音乐、美术、科学、数学教师，甚至是与烘焙师傅共同研究课程方案，因为仅凭语文教师一己之力已无法给予学生立体多元的课程体验。课程背后站着的人，不再是单打独斗的“个体人”，而是一个亲密协作的“集群人”。师资的联合，不仅学科教师可以作为整合资源，学生、家长、社会人员都可以成为某一课程、某一项目、某一领域的“师者”。
当学科大门打开之后，面对生活中的各种事件、各类问题，学生不再仅以语文的视角、数学的视点、英语的视域或艺术的视野来解决问题，而是综合运用各学科知识与经验，融会贯通地认识与判断、尝试与实践。
效能聚合：做足加法，更做好乘法
课程整合初期，往往是一个主动做加法的过程。教师敏锐地将与本学科内容直接相关的其他学科内容融入相应的课时和教学，从学生发展核心素养的培育出发，在凸显本学科本质与特点的基础上，进行其他学科知识与内容的增加、扩充与拓展。随着量的叠加，教师很快发现仅仅在物理层面做加法，现实中常常会遇到各种瓶颈。整合内容增加导致的时间不足问题，各类功能场馆短缺产生的空间不足问题，校外活动报批涉及的安全问题，协助教师课务导致的合作障碍问题等，都在逐渐暴露。
基于质的提升，在物理层面做加法之后，更应重视具有化学效应的乘法。部分学校进行了课程内容的整体重构，将各学科打通，开发出适合本校学生使用的“学科整合”教材。而对于广大一线教师而言，这样的“研发”显然并非一己之力可以完成。因此，构建课程整合的研究团队，从“点”到“面”，从“面”到“体”，从某一年段、某一时段或某一项目开始进行研究，整体提升教师团队的跨学科研究力。
基于学生发展核心素养的视野，跨越单一学科的藩篱，从“人”的需要出发，为“人”的成长服务，用“整合”的方式“教”与“学”，从“可谓”走向“可为”，我们一路同行。
（作者单位系江苏省常州市武进清英外国语学校）
