怎样实现深度学习
深度学习离不开深度课堂。但有深度的课绝不是指难度大的课。
课改走向深入的时候，深度学习必然是绕不开的关键词。什么是深度学习？在福建省莆田市教师进修学院教研员林高明看来，深度学习是一种全身心投入，经历思维探索过程，获得深度体验的生命化深刻学习。
齐鲁师范学院副教授徐洁在“深度学习是怎样发生的”话题探讨中表示，深度学习是与浅层学习相对而言的概念。浅层学习是机械的、接受式的，以记忆和复制为特征，是不求甚解的学习；深度学习则是主动的、有意义的学习，注重理解，以反思性、批判性思维能力培养为目标。深度学习有利于知识的迁移和应用，能提升学生在解决问题过程中的创新能力。
当然，也有观点认为，深度学习是一种基于理解的学习，学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判性学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
如何实现深度学习？内蒙古乌兰察布市教育局教研室主任周建明认为，深度学习离不开深度课堂。他强调，有深度的课绝不是指难度大的课。难是就知识本身而言的，但深度说的是课堂的教学境界。
与周建明的观点类似，来自江苏省徐州市鼓楼区教研室的彭德正也认为，深度学习与课堂密不可分。他在《深度学习即回归“真学习”》一文中提出，真正能够实现学生深度学习的好课堂，应该是用自主学习的成就感吸引学生，用合作学习的丰富体验吸引学生，用探究学习的神秘感吸引学生，用学习中的情感交际吸引学生，用“不会”到“会”的成功体验激励学生。总之，要用精彩的知识吸引学生，用学习的本真迷住学生，让学生沉浸在生命成长的幸福感中。
山东省茌平县杜郎口中学教师孙玉生则认为，深度学习应包含五大要素：一是知识再建，即知识系统的重组及反思；二是问题意识，只有学生的真问题存在，才能谈得上课堂的深度学习；三是学以创新，深度学习重视学以致用，在学以致用的基础上学以创新，懂得知识的迁移运用，创造性地解决现实问题；四是不懈批判，深度学习倡导批判性学习，培养批判性思维；五是多维思辨，深度学习倡导多维思辨，就是让学生围绕开放性问题各抒己见、唇枪舌剑、据理力争。
“成为学习者”工作室发起人项恩炜给出了深度学习的3个评判标准：学习者是否站在发生的起点，面对所学的内容——我知道为什么要学，学的东西为什么是这样的；学习者是否站在觉察的角度，面对学习的过程——我知道自己是怎么学的，又该怎么学为好；学习者是否站在未来的世界，面对所学的内容——我知道学了有什么用，我可以怎样用。如果回答：是，是，是，那就是深度学习。
（详见第601期-第610期）
如何让学习真实发生
每个学生的学习路径是不一样的，应该针对不同学习风格的学生匹配适切的学习资源。
许多教师可能上过这样的课。教师问一句，学生回答一句，整堂课枯燥无味。看学生反应迟缓，教师可能直接讲出答案。这样的课堂显然是失败的，学生的“假学习”显而易见。
北京市十一学校一分校教师张丽君也上过这样的课。问题出在哪儿呢？她发现，教师在这样的课上动用的主要器官只有嘴。为了达到教学目标，教师迫不及待地传递知识点，提问都是基于文献资料，与学生没有直接关联，问题缺乏挑战性和兴趣点，学生自然不爱回答。
于是，张丽君尝试从“我说”“我问”到“我听”的转变。她坦言，从“我说”到“我问”，学生的参与感被调动起来，也能深入思考。但张丽君并不满足，从“我说”到“我问”，“我”的主角光环一直没有褪去。问题驱动的课堂，她的大脑总是绷着一根弦儿，忙于与学生对话，没法静心观察学生的表现。课堂上除了问，还需要“听”。怎么听？张丽君将其他课型引入课堂，为学生搭建“说”的舞台，给自己提供“听”的机会。这样，真正的学习就发生了。
张丽君的同事王贺则为学生提供定制的VIP服务。王贺感慨地说，自己辛辛苦苦录制的解题“语音播报”，学生竟然“不买账”。她逐渐明白，每个学生的学习路径是不一样的，应该针对不同学习风格的学生匹配适切的学习资源。于是，王贺通过调查问卷等方式发现了“客户”的真实需求，开始尝试为学生定制VIP服务。改进后的语音播报、微信答疑等工具，为VIP服务提供了环境与资源。在这个过程中，王贺一方面看见了真实的学生和真实的学习，另一方面学会了针对不同的学生调整教学策略，最终把教师的教学设计变为学生的学习设计。
同为北京市十一学校一分校的语文教师严华面对全课程教学时一度感到迷茫。她想，自己上的还是语文课吗？缺失了方法和技巧的训练，语文学科知识与能力如何获得？
带着困惑和忧虑，严华与同伴开始了全课程探索，近两年的包班教学体验，她让孩子们在对自然的观察和学习中收获听、说、读、写的能力，获得观察、绘画、语言、思维的综合发展，更重要的是激发孩子们对这个世界的热爱。这其实已经不是单纯的学科语文，她也不再是一个单纯的学科教师，而是一个陪伴孩子的学习者，激发兴趣，引导发现，这远比认字、背诗更有意义。作为教师的严华，也在陪伴孩子改变和挑战的过程中发现和唤醒了自己。
难怪上海教育杂志社原副总编辑沈祖芸评价说，“（严华）实现了从一个传统语文教师到一个全科教师，再到一个全人教师的转变”。
许许多多的教师就是在这样观察学生、读懂学生之后，终于让学习真实发生。
（详见第630期-第631期）
如何识别高效课堂
高效课堂是不断发展、与时俱进的。它已经从过去的教学概念升级为一个教育概念。
近年来，许多假的高效课堂横行于教育领域，为了让教育工作者认识真正的高效课堂，周刊专门做过两期策划进行探讨。山东省滕州市柴胡店镇中心小学教师张裕申在《还原高效课堂的真相》一文中强调，高效课堂是不断发展、与时俱进的。它已经从过去的教学概念升级为一个教育概念。但仍然有人望文生义地抓住最肤浅的“高效课堂”加以理解，仍然有人读不懂高效课堂指向的“人学”理念，仍然有人以盲人摸象的方式解读高效课堂。
长期从事课堂教学研究的山东省淄博市临淄区教研室教研员齐刚说，高效课堂指向三大关键词——思想、交流、开放。
思想是高效课堂的追求。一节有学科思想的课才能称为高效的课。高效课堂立足于学生核心素养的培养，需要每节课都上成有思想、有味道的课。
交流是实现高效课堂的途径。高效课堂需要师生、生生之间的有效交流，这个过程是自然而然的。
开放是高效课堂的活力所在，也是高效课堂未来发展的方向。这里的开放指的是多种课程资源进课堂。我们应欢迎一切对课程和教学有用的东西进入课堂，这可以使课堂更加丰富多彩，还能锻炼学生理论联系实际的能力。高效课堂的开放，还体现在知识学习与实践活动的结合。
识别高效课堂有没有一些简单的标准？辽宁省葫芦岛市南票区教育局局长任永生在《这样的课堂不是高效课堂》一文中写道：只追求知识目标而淡化成长目标的课堂不是高效课堂，采取班级授课制而弱化小组合作的课堂不是高效课堂，教师满堂灌的课堂不是高效课堂，学生在学习过程中只做题不做事的课堂不是高效课堂，只有教师的提问而没有学生展示的课堂不是高效课堂，注重碎片化学习淡化整体性学习的课堂不是高效课堂，学生精神流失率高、目标达成率低的课堂不是高效课堂，教师不能合理做到点燃、点拨、点评的课堂不是高效课堂，只有标准答案而没有质疑对抗的课堂不是高效课堂，学生课前不预习、没带问题上课的课堂不是高效课堂。（详见第612期-第613期）
课堂需要怎样的教学关系
其实最好的教学关系应该是“生态的”，即教与学是流动的，是变化生长的。
当下，我们需要怎样的教学关系？
“从古至今，课堂教学关系有过两次大的转变，第一次是从‘不讲’到‘满堂讲’的转变，第二次是从‘满堂讲’到‘精讲多练’的转变。”教育部基础教育课程教材专家工作委员会办公室副主任柳夕浪如此总结课堂教学关系的转变。
在《教学是一种秩序》一文中，来自河南省郑州市艾瑞德国际学校的包祥指出，教学其实就是一种秩序，一种提倡自由、独立、创造、多样的秩序，而非一种方法。教师都有自己的教学风格，彼此难以重复或替代。教学本质上是个体创造，而非效仿。包祥认为，当下多如牛毛的教育新理念，对原有的理念完全抹杀，力图重建全新的教学体系，正反映了教育文化的幼稚及教学改革者的浮躁。而遥想当年蔡元培任北大校长时，几乎只做一件事——满世界请好老师。
课堂上的教仅仅是为了不教吗？答案模棱两可。江苏省江阴市华西实验学校教师朱静江认为，归根结底，不教不是目的，培养学生独立思考、独立学习能力和优良的品格才是目的。教学应该带有“人性”，也就是说，要培养学生成为一个善良的人，内心始终能保持一种积极、乐观的状态，并能对他人、对环境起到积极的作用。这样的人必定对他人、对世界都是极好的。
山东省滕州市羊庄二中徐道峰、张伟在《教与学，谁主沉浮》一文中指出，教与学是一对矛盾的关系。教与学原本是一个双边互动交往的过程，但在实践中往往被窄化为一种单边活动，因为教师的权威身份导致“学”的比例常常被挤压。所以，当教得过度时，必然抑制学、遮蔽学；当教严重缺位时，必然使学限于肤浅。尽管我们常说，教是为了不教，但教怎能止于不教？
“其实最好的教学关系应该是‘生态的’。”徐道峰、张伟解释说，所谓“生态的”，即教与学是流动的，是变化生长的，是相互转化、相互作用的，是相互依存、互联互生的。生态的关系才是和谐的关系，我们应该用生态的思维审视教与学的关系。
这样的观点与湖南省永州市冷水滩区教科中心刘伟燕、杨君武不谋而合。他们在《教学关系新解》一文中指出，教师与学生在课堂教学过程中是辩证互动的主客体关系。教师在课堂教学开始时发挥主体作用，通过一系列措施对客体学生产生影响。学生在这一环境的影响下，逐渐转变为思考学习的主体角色，从而快速提升自我。
（详见第618期-第622期）
为什么说合作学习是技术活
合作学习中，教师要集多种角色于一身，难度可想而知。
在课堂教学改革过程中，合作学习对学生的影响极大。它不仅可以让学生学会独立思考，还能让他们学会与同伴交流合作，培养学生的团队意识。但有人说合作学习很难操作，这是真的吗？
在《合作学习是个技术活》一文中，合作学习研究专家郑杰认为，在自主学习、合作学习和探究学习三种学习方式中，合作学习的“风险”最大。自主学习一般以个体形式进行，只有遇到独自难以解决的问题时，才需要教师的帮助；探究学习中，教师主要扮演研究者和指导者的角色；而合作学习是以小组形式展开的，教师要集多种角色于一身，既要成为学生学习的组织者、指导者、帮助者和促进者，还要担当学习活动的决策者、参与者、仲裁者。要扮演好这些角色，难度可想而知。因此可以说，合作学习是技术活。
郑杰指出，当下教师对于包括合作学习在内的新思想、新理念并不排斥，新课改至今这么多年，关于学生发展为本、学习方式转变等方向性问题已经不是主要问题，主要问题在于如何具体操作，合作学习亦是如此，一线教师需要专家给予有效的回答。
既然合作学习是技术活，那么在操作中需要注意哪些细节？
来自山东省滕州市木石镇中心小学的杨秀珍认为，在合作学习的课堂中，倾听远远比我们想象得更加重要。倾听不仅是一种美德，更是一种技能，在课堂倾听别人其实是一件比较困难的事情，这就需要通过训练培养学生的这一技能。当然，需要拥有这种倾听意识和技能的不仅是学生，还有教师。教师若不善于倾听，就不可能准确捕捉到学生的学情。
在《让合作学习的价值最大化》一文中，陕西省潼关县潼关中学教师王丽娜介绍了自己使用过的合作学习组织形态，比如核裂变式组织形态。这种组织形态是一个学生有两个“徒弟”，教师给一个学生分配任务或辅导后，这个学生又负责两个学生的学习，两个学生又各负责另外两个学生的学习，以此类推，可以覆盖整个班级和年级……这样的学习组织形态在一定程度上利用学生的差异促进学习，激发学习兴趣。
郑杰说，从合作学习领域来看，操作层面的研究确实不多。因此，让我们借用胡适的一句话来自勉——多研究些问题，少谈些主义。
（详见第613期、第633期）
如何建立课堂规则
真正的规则是在不断发现问题、不断完善中形成的。
无论是在社会的大课堂，还是在学校的小课堂，规则的作用不言而喻。那么，究竟该如何建立规则、完善规则？
有调查显示，93.7%的小学生希望在制定课堂行为规则时考虑自己的意见，但只有不到一半的学生认为教师在制定规则过程中征求过他们的意见。这说明，在制定规则的过程中，学生没有太多发言权。一些规则的制定忽视了小学生的理解和接受能力，没有起到相应的作用。
基于以上认识，在尊重学生意见的基础上，山东省安丘市辉渠镇温泉学校教师刘伟元尝试与学生合作制定了几项课堂学习规则：坐姿无须固定，发言不用举手，离座相对自由，展示面向全体，脱稿交流展示，小组机会均等，学生评价自主……
规则是用来干什么的？山东省茌平县杜郎口中学教师任景业在《让规则成就课堂方与圆》一文中一语道破：它是解决问题的。有效的规则有3个特点：第一，去个性化。王子犯法与民同罪；第二，去情境化。不能这个地方红灯停，换个地方遇到红灯就可以随便闯；第三，去时间化。无论问题何时何地在何人身上出现，规则都应当体现它的作用。
于是，任景业所研究的分享式教学总体规则确定为：意识前移，人人参与；教师让座，参与无错；无须举手，想说就说；可以下位，无须定座；事不遂愿，民主解决；共商班事，形成规则。
当然，规则在实施过程中也会产生一些问题，这就要求我们不断完善规则。
《在使用规则中优化规则》一文中，河南省郑州市郑中国际学校教师孙江丽谈到了自己遇到的一些苦恼。两年前，她直接套用其他教师的做法，满腔热情地将班级改为“小组围坐”，然后制定“课堂分享歌”，以为万事俱备，静待美好的结果。可教室真正“热闹”起来，一不留神到处窃窃私语；小组讨论时热闹非凡，分享时却没有收获。她开始怀疑自己的选择，于是尝试改变。
两年来，孙江丽适时利用教学过程中出现的各种状况与学生一起制定规则，在班级目标中落实规则，家校合力推进规则，让原本不切实际的规则逐渐成为学生愿意遵守的规则，甚至成为他们的一种习惯。孙江丽感慨地说，课堂规则不是一蹴而就、一成不变的，反思这几年的实践，真正的规则是在不断发现问题、不断完善中形成的。孩子们逐渐将课堂规则内化为习惯，才能彰显出学习过程的丰富色彩。
正如任景业所言，“我们希望通过建立规则、完善规则，让学生养成良好习惯，增强创新能力，提升综合素养”。
（详见第641期-第645期）
