近年来，我们在幼儿园课程建设上下了很大的功夫，经过这么多年建设后，可以回过头来思考一个问题，课程建设的逻辑起点是什么？
探讨课程建设的逻辑起点，需要回归幼儿园教育的本质，思考和回答“为谁教”“教什么”“怎样教”三个问题，这也是教育过程中必须回答的三个根本或基本问题。回应以上三个问题时，需进一步梳理三组基本关系，即社会要求与个体需求的关系、知识的价值与人的发展的关系、教与学的关系。
“为谁教”指向目标确定——
社会需求与个体需求的关系
幼儿园是为3—6岁儿童而设的，这类群体特有的发展特点和学习规律，就决定了幼儿园课程需要更多地关注儿童自身的发展，虽然如此，但我们不能最终演绎为“一切只为儿童的发展”。
这是因为培养人是课程最根本、最重要的功能，幼儿的发展价值是幼儿园课程的本体功能，是幼儿园课程本质和价值的出发点和落脚点。与此同时，我们知道课程是在继承和传递文化过程中运行的，是通过继承和传递文化来培养人的。这也是幼儿园课程的基本功能，即文化的传递和选择。因此，幼儿园课程的价值是个体价值和社会价值的和合。那么，幼儿园课程如何达到两者的平衡呢？从我国幼儿园课程发展史的回溯中可以发现，关于课程的文件制定有两大维度：一方面是增进儿童的身心健康，让他们得到应有的快乐和幸福；另一方面是培养人生最基本的优良习惯，协助家庭教养儿童并谋求家庭教育的改进。
其实，这是站在培养合格文明公民的基础上来培养人。这个人不仅仅是一个自然人，更是一个社会中的人，所以他要获得社会中应有的品质和品德。因此，结合幼儿的年龄特点，幼儿园的教育任务应是向幼儿进行德智体美劳全面发展的教育，使其身心健康活泼地成长，为入小学打好基础，为造就一代新人打好基础。
那么，站在新时代回答“为谁教”的问题，我们需要落实立德树人的根本任务，遵循幼儿身心发展规律，培育社会主义核心价值观的同时，更要以保障幼儿的生存、发展和教育权益为核心，遵循幼儿学习与发展特点，尊重幼儿整体性发展原则，坚持生活化、自然化、游戏化的课程理念，开展幼儿园课程实践活动。
因此，幼儿园在制定培养目标时，要清楚地意识到我们培养的是一个幸福的个体，更培养的是一个能走向未来、有责任、有担当的新时代中国儿童。我们不仅要考虑到社会发展的时代背景需求，也要尊重儿童的整体性发展特点和原则。幼儿园可以从这样的角度去审视课程目标是否考虑到了这两个要素，是否达到了两个要素的平衡。
“教什么”指向内容选择——
知识的价值与人的发展的关系
幼儿的年龄特征、认知特点决定了幼儿是在做中学、玩中学、生活中学的，通过亲身感受、体验、操作、探究，不断地发展对自我、对他人、对外部世界的认识，进行有意义的自我建构。
当在幼儿园课程建设中回答“教什么”的时候，要先把儿童的学习特点和学习方式了然于心，内化于心后，再来追根溯源幼儿园课程是什么。幼儿园课程的本质是经验的、活动的。也就是说，幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。
从学理上来说，生活活动、游戏活动、教学活动等各种活动缺一不可。有人说，我就只做游戏活动，可不可以？我想这不足以体现“各种活动”的概念，如果一个儿童长期只有操作经验，没有言语经验，也没有象征性经验，是很难形成抽象思维的。我们不可能让学前阶段儿童通过没有关联性的活动学习来形成自己的经验和观念，从而上升到中小学的规律性知识。
我想强调的是，幼儿园课程指向的是儿童的经验，但并不意味着儿童的经验和学科知识之间是对立的关系，并不是说只要“儿童的学”，就不要“教师的教”。这种只强调经验不要知识的想法，本身就是对教育的一种误解。在杜威哲学中，学科知识和儿童的经验都是“经验”的一部分，它们既不是非此即彼、相互对立的，也不是互不相关、完全割裂的。
从学科知识的角度来看，学科知识是由各领域经验经过积累、概括、反省、抽象、概念化、系统化等环节逐渐演化而来的。在学前期让儿童获得感性的、生活化的、具体化的经验，就是为将来获取系统化、专业化的学科知识做积累和准备。
一日生活的各个环节在每天的循环中，也在三年的大循环中。教师每天需要反思两个问题：一是问一问自己，当下儿童的学习内容、学习方法是他可把控、喜欢、擅长并可以做到的吗？兼具挑战性吗？二是问一问自己，儿童今天所学到的东西，为他未来当小学生积累到了什么？今天的积累和昨天的积累以及明天他将会形成的积累之间，有没有形成一个上升的螺旋趋势？
从儿童的角度来看，在儿童的经验里包含了各门学科的事实和真理，儿童对它们的认识是朴素的、原始的。与此同时，儿童的经验并非固定不变的，而是在发展着、生长着的，从儿童的经验到系统化、专业化的学科知识的过程，就是经验改组和改造的过程。
为此，幼儿园课程既不是将儿童经验与学科知识割裂，也不是要用“成人心目中系统的和精确的经验”（即学科知识）来取代儿童的经验，而是要看到学科知识和儿童经验之间的联系，用前者来解释、指导后者。
“怎样教”指向实施策略——
幼儿园课程中教与学的关系
让幼儿在游戏中学习、寓教育于游戏之中，是学前教育区别于中小学教育的重要标志。因此，以游戏为基本活动成为幼儿园教育的基本原则。我们要承认并尊重幼儿学习和发展的独特性，把幼儿看作学习与发展的主体，把发展幼儿的主体性作为幼儿园教育的核心目标。
对幼儿来说，直接操作的经验是他们开启学习的起始环节，而游戏是承载唤起幼儿直接经验的最好方式，所以我们要以游戏为基本活动。但是教师的随机教学也无处不在，教师要用自己的专业能力，观察幼儿，找到契机，加入幼儿的探索过程中，让幼儿的思维能力从分散到聚焦。
也就是说，幼儿园课程中的教与学融入以游戏为基本活动的一日生活之中，这是成人与幼儿之间发生社会性交往的过程。幼儿园走向高质量的核心是师幼互动，要实现“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云”，教师就要在幼儿园课程的教与学的不断转换中达成平衡。
师幼之间的社会交往无处不在，教与学没法截然分开。因此，我们要谨记，幼儿园游戏不应该“只追求热热闹闹”。这里的“热热闹闹”指的是依靠一时的想法和偶发事件来发泄过剩精力的一系列彼此毫无相干的即时活动。
罗马不是一日建成的，教育不是一蹴而就的，当你发现幼儿学习能力弱的时候，是需要耐心指导的。实际上，游戏态度比游戏本身更为重要。游戏态度是心智的态度，游戏本身是这一态度现时的外部表现。因此，我们要注意以下三点：
兴趣是投入游戏的第一条件，如果幼儿的活动没有情感和欲望，没有为他们提供发挥精力的余地，他们就不会感觉到意义，即使他们迫于某些原因还坚持游戏，但内心早已产生疲倦。
但是，仅凭兴趣是不够的，有了兴趣后，最重要的问题是由哪一类目的和行为来支持幼儿的兴趣，教师需要判断这种兴趣是暂时的还是持久的，这种兴趣主要是一种兴奋还是需要思维的加入。
为了使幼儿的游戏态度不终止于恣意的幻想，就有必要将幼儿的游戏态度逐渐转到认真思考和专注工作的态度上来。
从教师的角度来看，只有把自由的游戏和认真思考与专注工作结合起来，才能促进幼儿的发展。教师不能仅仅考虑这个游戏“好不好玩”“有没有兴趣”，还要考虑这个由游戏引发的活动是否具有内在价值，如何通过提问或调整材料以唤起幼儿新的好奇心和求知需求，如何将幼儿的兴趣转移到具有概念化的智力活动中来。
站在新时代面向未来——
幼儿园课程应该如何建设
早在2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》就提出推进教育现代化的八大基本理念：更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。
虽然这八大理念的关键词以前都提过，但现在加了“更加注重”，这不是一个程度词，而是把儿童所有发展中最重要的品质拎出来优先考虑，并且在对这些理念理解的基础上、在新时代的教育要求和中国社会发展新的部署要求下，全部重新解读，甚至有些概念要重新定义。
与此同时，教育现代化对学前教育发展也提出了新目标和新要求，要求普及有质量的学前教育。也就是说，推进学前教育全面有质量的普及，构建全覆盖的学前教育公共服务体系，成为教育现代化对学前教育的刚性要求。我们现在叫普及普惠，接下来是普及有质量。
在这种刚性要求下，幼儿园应当更加重视文化传承和社会责任，更加重视环境、空间和材料的力量，更加重视儿童在游戏和日常生活中学习以及学习中的自主性、选择权和成长性思维，更加重视幼儿园中每个人的声音、参与、贡献和发展以及彼此间的倾听、对话和呼应，更加重视开放、和谐、合作、责任共担、充满善意的教育生态和人际关系。
在课程建设上，幼儿园应该立足于中国文化，基于幼儿发展，重视关系赋能，推进富有教学隐喻的学习环境建设，促进家庭、幼儿园和社区协同发展。在此基础上，进行幼儿园课程及评价体系的建设。
具体来说，可以从六个方面着手：落实立德树人根本任务，坚持保教结合，将品德启蒙融入保育教育全过程；支持和激发每个幼儿释放热情，创设富有教学隐喻的学习环境，让幼儿在不同学习体验以及机会之间建立联系；以游戏为基本活动，鼓励幼儿在与材料交互、同伴交往、成人互动中，获得主动学习和发展；师幼互动是重要主线，将学习共同体的成员（教师、幼儿、同伴）通过合作、互动的方式组织起来，以推进幼儿社会情感能力的发展；注重幼儿园与小学的科学衔接，建立双向衔接的有效实施路径；将家长、教师、社区、社会都纳入课程设计者、组织者、观察者、参与者的角色中来，共享资源、协同合作，支持幼儿的全面发展。
总之，逻辑起点是幼儿园课程的起始范畴，更是使整个逻辑体系由此开展和得以丰富的一个最初规定。站在新时代背景下思考幼儿园课程建设的逻辑起点，既是对当前课程实践和研究的反思，也是对课程发展趋势的展望。
（作者系中国学前教育研究会理事长、广西师范大学教育学部教授）
