教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，对教研员及教研工作提出了新的希望和要求。面对新要求，区域教研如何找到新突破口？这是每个教研人需要思考的问题。
优化模式，“粗放”转向“精准”，真正落实教研引领作用。听课调研是教研部门最常规的工作，但也容易流于形式。为了更好地发挥教研职能，本着“按需引领”的原则，我们开展了调研策划与改进行动，力求实现调研环节精细化。
调研前采取问卷、座谈等形式，了解学校需求，然后按需开展调研，集体深入学校，“诊断式”“蹲点式”“专题式”相结合，避免随意性和盲目性，克服分散性和零散性。
“诊断式”调研强调针对学校的实际困惑，重点突出对学校教育教学工作进行全方位“诊断”，既围绕教育教学常规，又突出教学重点。
“蹲点式”调研，即开展跟踪式听课，同一位教师的课连续听，每次听后给出改进建议并跟进改进效果。这种形式重现场诊断和行为矫治，对教师教学能力的提升更直接有效。
“专题式”调研则是列出多个专题菜单，内容涉及新高考、教材使用、课题研究等多方面，学校各取所需，各补所短。
调研结果不仅及时反馈给全体教师，而且集中反馈给学校，实事求是指出问题，提出整改意见。教研工作只有想学校所想，急学校所急，送学校所需，才能为教师教学方式转变做好引领，为学校课程建设做足支撑，为区域教育质量提升做实服务。
拓宽路径，线下结合线上，积极探索优课教研新思路。优课教研即基于优质课例、借助网络平台开展的教学研究，是传统课例教研在新形势下的网络延伸。所用优质课例要具有典型和示范意义，可以是“一师一优课”中的各级优课，也可以是各级各类赛课活动中的获奖课例，甚至是教研员在听课调研时发现的好课。
“一师一优课”在教师群体中有较高的参与性，区域教研员作为初级评审，每年评审并推送优课成了常规工作之一。但大多数优秀课例仅停留在浅层“晒”的层面，没有很好地利用；获奖课例也是如此，很少用来开展深层的教学与教研应用，造成资源的浪费。为此，我们积极探索优课教研的模式与方法，努力构建“互联网+”时代的教研新形态，让传统的课例教研焕发新活力。
一要明确主题。必须围绕教师在教学中遇到的真实问题构建具有鲜明特色的教研主题，引导教师根据兴趣爱好或实际需求参与其中，满足其个性化需求。目标明确，才能收到良好的效果。
二要重组优课。教研员一定要对已有的优课进行再次筛选，可添加标签、分类整合成适合不同教研主题的专项优质资源；也可以聚焦关键问题，选择性截取优课中精彩、典型、有价值的教学片段，制作成微视频应用于教研活动中。教师根据需要对特定的教学片段进行观摩研讨，解决实际困惑。
三要创建团队。在网络平台上构建由学习者及助学者共同构成的学习共同体，为开展同伴互助提供机会。通过共同观摩研讨深化对主题内容的理解，获得专业能力提升。
四要跟进过程。对教师的教学行为要持续跟进，记录教师的反思过程，从而更好地促进教师专业成长。
相对于传统课例教研，优课教研因网络资源丰富更能满足教师个性化、多样化学习需求，利于教师在反复学习、不断反思中自我完善，实现从模仿到超越的蝶变；时间地点自由灵活，教师参与更广泛，既利于典型培植，又利于共同提高。
转变策略，“专家视角”转为“教师视角”，建构课题引领新姿态。以课题带动教研，引导教师结合教学困惑和问题开展课题研究，实现教学教研化、教研课题化、课题成果化。但随着这种方式的逐渐普及，基层教师做课题受到的质疑越来越多。
主要原因是一线教师的研究成果多是对自身教学实践的经验总结、案例分析，不像基于数据分析、结构严谨的研究报告那样具有理论高度，难以受到评审专家青睐和认可。
为此，我们尝试在区域层面改善课题研究方式，努力建构一种新的姿态，从“专家视角”转向“教师视角”，更多关注教师“具有什么能力，如何表达自己的知识”，而不是教师“应该具有什么能力，应该如何表达自己的知识”，努力重构一个更适合教师工作实际和表达习惯的课题研究方式，引领教师走上幸福科研之路。
首先，降低起点，推出“小课题”与“微项目”研究，激发教师参与热情。教师进行课题研究的根本目的不是写出一份高质量的文本报告，而是经历一个真实的研究过程，这对教师的专业成长更为重要。
其次，搭建平台，允许教师课题成果有多样化表达，关注教师真实成长。除了“高大上”的研究报告，教育叙事、案例研究、研究成果介绍或答辩、教研课展示和研讨，甚至研发的教具、设计的实验器材等都凝聚着教师的智慧，都应该在成果表达中占一席之地。包容的科研姿态是教师主动成长的外动力。
最后，重构教师培训内容和方式，强化教师经验提炼与理论自觉。我们知道，教师的专业发展仅局限于优秀经验总结是不够的，必须在此基础上增强理论自觉。为此，我们尝试改变过去的理论培训方式，通过具体的课例分析，将教育理论置身于真实的教学现场进行解读，帮助教师在不断反思中提炼教学经验，发现教育规律，实现真正的专业成长。
（作者系辽宁省丹东市教师进修学院高中研训部教研员）
