“培养什么人，怎样培养人”，面对教育的根本问题和永恒主题，如何回答和践行？
面对初中“加强职业体验、社会实践等方面的课程”空白，如何敢为人先？
面对“千校一面”的现状，如何抓住课程改革的契机，走一条学校特色发展之路？
在这样一连串的叩问下，浙江衢州华茂外国语学校于2015年成立课程组，启动课程改革，着手初中职业体验课程的开发与实施。
在过去的5年里，职业体验课程在且思且行、且行且思中，经历了课程目标从模糊到清晰、教学方式从教的转变到学的转变、教学内容从单一到融合的更新迭代。指向核心素养、运用项目学习、实现有机协作成为学校职业体验课程鲜明的特色和亮点。这一切，都是为了同一个目标：让学生站在课程中央。
课程目标：指向核心素养
职业体验课程第一轮教学开始的时候，按照《中华人民共和国职业分类大典》，学校聘请了医务、公安、金融、环保、企业、文艺、农林等七大类职业的70多名家长作为课程讲师进行授课。上什么，怎么上，完全由家长说了算。教学目标的随意成为当时不可避免的问题。
恰在这时，教育部印发了《中小学综合实践活动课程指导纲要》（简称《纲要》），不仅明确了综合实践活动课程的总目标，而且还明确了初中阶段的具体目标，同时就职业体验类综合实践活动的关键要素进行了解读，推荐了相关主题并给出了相应的简要说明。学校据此制定了“职业体验课程目标”，为职业体验课程的二轮教学指明了方向。
然而，《纲要》并未对职业体验这一具体课程的目标给予清晰的界定。我们都知道，课程目标的不确定必然导致课程内容、教学目标和教学方法的低效，甚至是无效。同时，相对稳定的课程是否适应社会日新月异的发展？今天的学生能否应对无法预测的未来？随着核心素养研究成果的深入人心，课程组教师认真研读了部分关于学生核心素养的研究成果，即欧盟的核心素养框架、美国的21世纪技能框架以及《中国学生发展核心素养》。
通过学习，我们认为核心素养是育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。职业体验课程要培养的核心素养是学生在积极、丰富、生动的实践活动中积累与构建起来的，并在真实情境中表现出来的能力与品质；是学生在课程学习中获得的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合体现。课程主要包含“自我认识与管理”“人际交流与合作”“公民角色与责任”“技术学习与应用”“问题解决与创造”五个方面。我们在厘清职业体验课程核心素养的基础上，修订了课程目标。
从无课程目标到有课程目标，从有课程目标到基于核心素养的课程目标的修订，在这样的嬗变中，学校一直秉持课程开发与实施的初衷：要让学生站在课程中央。
项目学习：指向学为中心
课程首轮实施是由家长讲师授课的，而家长讲师没有接受过专业课堂组织的训练，照本宣科成了常态。
鉴于此，课程团队组织力量，在“职业体验课程目标”的基础上，编写了拓展性课程校本教材《职业体验》。教材整合了生涯指导的相关内容，包含“职业新世界、职业初体验、认识自我与职业规划”三个部分。其中，“职业初体验”又分为九大类：运筹帷幄的管理类、救死扶伤的医务类、生财有道的金融类、除暴安良的警察类、百花齐放的文化类、生态科技的农林类、公平正义的法律类、变废为宝的环境类、编制未来的软件工程类。“认识自我与职业规划”部分由学校的专职心理教师授课，其他部分由家长讲师授课。
在教材编制过程中，我们力图体现职业体验课程作为综合实践活动课程的自主性、实践性、开放性和整合性特点。以“生财有道的金融类”为例，我们设计了“点钞能力大比拼”的技能训练、“走进银行”沉浸式体验、“我是银行小职员”的情境实践和完成职业探索报告等一系列活动。
形式多样、内容丰富的活动促进了学生对自我、职业和社会的认识。但随着指向核心素养的课程目标的修订，我们在思考，这样的教学是否与之匹配呢？
在这样的困顿中，项目化学习走进了我们的视野。
同样以“生财有道的金融类”为例，师生一起设计了以“如何就压岁钱的使用向同学进行宣传教育”为驱动问题的项目化学习方案，通过讨论统合了项目目标：完成一份研究报告、制作视频短片、设计宣传册。学生自主成立项目小组，任选一件项目作品合作完成。在完成的过程中，教师适时安排直接授课的环节，向学生传授调查访谈、视频制作、绘制统计图等方法；在项目化学习过程中，学生使用流程图记录项目的进展，并在项目活动手册上写下对项目的反思；教师和家长讲师、同伴共同对学生的作品进行评价。
在项目化学习过程中，学生面对真实的世界、真实的问题，自始至终真实地参与、实践、体验和感受。他们像专家一样思考和表达，释放个性、开发潜能、回归生命，这一切成为可能。项目化学习根植课程标准，以学生为中心对某个有意义、有挑战性的真实问题进行体验式、探究性学习，整合了职场中的关键技能和学生受用一生的学习习惯。
从照本宣科到教材编写，从教材编写到项目化学习，学校自始至终都在追求：要让学生站在课程中央。
有机协作：指向课程融合
职业体验课程实施伊始，为方便联系，学校为每位家长讲师随机配备了协作教师。但这种随机也让课堂管理存在失控的隐患。于是在第二轮教学时，学校根据学生的选课情况，有所选择地配备协作教师，使课程实施更加顺利。然而，由于协作教师对家长讲师的授课内容存在“隔行如隔山”的问题，协作止于管理、协作稳定性不够、协作教师积极性不高、基础课程与拓展性课程“两张皮”等问题仍如影随形。
随着职业体验课程项目化学习方案的酝酿，如何让协作走向有机、基础课程与拓展性课程走向融合成为摆在课程组面前亟须解决的问题。
双向选择、协作教学成为新一轮职业体验课程深化的走向。仍然以“生财有道的金融类”为例，考虑到这一职业与数学学科的关联度较大，学校就面向数学教师进行招纳，经提交申请后双向选择，最终确定协作教师并与课程建立稳定的协作关系。
为了让项目化学习落到实处，协作教学就成了必然。知识因被需要而传授，知识因被运用而有效，深度学习就这样自然而然地发生了。在这样的课程融合中，学生切身感受到教育与职业、生活、社会实际需求之间的相关性，自我学习的内驱力和责任感得以激发和培养。
同时，家长讲师与协同教师之间的有机协作也为学生间的协作、师生间的协作进行了很好的示范。正如《未来的学校》一书中所指出的那样，“最好的教育体验是通过协作和社交来实现的，这样学生才能积极参与，做到学以致用”。
从随机到指定，从指定到双向选择；协作从表面走向深入，从单一走向融合，这一切都是为了让学生更好地站在课程中央。
回首来时路，职业体验课程深化的每一步，都是清晰、坚定的，饱含了课程团队的胆识和智慧。课程在深度反思与持续改进中，实现了学校、教师和学生、家长的共同成长。课程改革的历程是艰辛的，但这当中的每一次怦然心动，都让我们离教育的原点更近一步。
（作者系浙江省衢州华茂外国语学校校长）
