内容提要：有些同学书读得不少、读的速度也很快，但是当被追问到怎么看不同人物之间的关联，故事情节发展背后的脉络与转折点，古今中外有哪些相似或不同观点的作品，书中所讲的和现实的关系如何等一系列问题的时候，却会陷入掩卷沉思、不知从何说起的状态，北京实验二小校长芦咏莉把学生在阅读中出现的这些表现总结为“有读没懂”，即你有在读书，但未必真读懂了。
有些同学书读得不少、读的速度也很快，但是当被追问到怎么看不同人物之间的关联，故事情节发展背后的脉络与转折点，古今中外有哪些相似或不同观点的作品，书中所讲的和现实的关系如何等一系列问题的时候，却会陷入掩卷沉思、不知从何说起的状态，北京实验二小校长芦咏莉把学生在阅读中出现的这些表现总结为 有读没懂 ，即你有在读书，但未必真读懂了。如何解决 有读没懂 这种情况？芦咏莉对此提出了三种解决办法。
在芦咏莉看来， 有读没懂 的第一种表现是，学生确实把书一个字一个字都读完了，但是当被问到 书里讲了一个什么故事 的时候，却回答得七零八落，或者言不及义，当被问到书中的某个细节时，却能从书中找出来，也能说清楚。芦咏莉将这种表现称之为 缺乏概括的阅读 。她认为，这样的阅读以后会导致学生似乎什么都知道，与人沟通时谈资很多、八卦很多、细节很多，但却不知道谈这些、聊这些的意义何在、价值何在。对于这类 有读没懂 ，芦咏莉提出的解决办法是 笔记读 。即，边读边拿笔划出重点词、重点句、重点段落，读完再将书翻看一遍，将这些重点摘录出来、排列出来，然后再连起来读读。她强调，需要划出的是那些表达篇章寓意的重点词、重点句、重点段落，不一定是优美词句、写景状物的优美段落。 有可能就是一个关于时间点或者关于时间长度的词，有可能就是一个关于人物表情的描述，有可能就是一个关于人物动作的描述，或者一个关于场景的描述。
有读没懂 的第二个表现是：学生知道讲了一个什么故事，但是却不知道作者为什么要讲这个故事，为什么要从某个角度讲这个故事。芦咏莉称之为 缺乏共情的阅读 。在她看来，这样的阅读容易导致，学生长大以后面对任何事情习惯性地从自己的经验、自己的角度出发去理解和解读，或习惯性地按照自己的喜恶、直觉做出判断、做出取舍、妄加评论，难以对他人产生共情。芦咏莉认为，这种缺乏共情的阅读，无法成为作者的 知音 。遇到这种 有读没懂 ，其解决办法是进行 关联读 ：一是关联了解作品的年代，读那个时代背景下的作品，或者去读一下关于时代背景的介绍。二是关联去读作者的其他作品。 大约读完作者的另外三篇作品时，作者的形象包括他的所思所想就会生动地浮现在你脑海里。 芦咏莉说。
芦咏莉表示， 有读没懂 的第三种表现是， 我读了很多书，什么道理都懂，但我的行为并没有体现出我读过的那些书。套用爸爸妈妈们常说的那句话：那些书你真是白读了，怎么对你一点儿没影响。 芦咏莉认为，好书不仅能影响一个人，它还能影响一批人、一个国家、甚至一个时代。 但如果书是书、我是我，相互之间不产生影响作用，那这种 缺乏影响作用 的读也是一种 有读没懂 。遇到这种 有读没懂 ，其解决办法是 假想读 。 芦咏莉表示，无论是在读的过程中，还是在读完之后，我们都要追问自己，如果是我，我会怎么做、怎么看、怎么说，我会不会逃跑、会不会冲上去、会怎么解决问题 也就是说，把自己假想成书中的主人公、把自己假想成作者，我们就会获得另一种完全不一样的阅读滋味，会产生一种深刻的体验，会产生一种基于全情投入的批判性思考，以及对 现实我 的认知和对 理想我 的期待。阅读带来的改变，就在这种体验、这种批判性思考、这种自我认知和自我期待中得到实现。 芦咏莉说。
