编者按：
随着2021年省基础教育教学成果奖推荐名单的公示，社会各界对成果申报和获奖的关注度持续上升。有许多人分不清教学成果和论文课题有什么不同，也有些人对自己的成果未能获奖产生了疑惑。针对大家的疑问，围绕教学成果是什么、怎么评，本届获奖成果在示范引领方面有哪些突出的表现，成果申报中存在哪些问题和倾向，如何进一步培育和提炼教学成果等问题，本报约请浙江省基础教育教学成果奖评审办公室郑文老师对此进行解读。
浙江省基础教育教学成果奖评审办公室 郑 文
A.什么是教学成果和教学成果奖
教学成果，是指符合党的教育方针和政策，反映教育教学规律，体现方向性、独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。
教学成果奖的评审，源于1994年3月国务院第151号令颁布的《教学成果奖励条例》。根据这一条例，各省（自治区、直辖市）人民政府先后组织教学成果评奖。浙江省人民政府于1997年印发了《浙江省教学成果奖励办法》（浙政发〔1997〕128号），设立省级教学成果奖，每4年评审1次。自2000年启动首届省级基础教育教学成果奖评选以来，至今共组织了6届。
在时隔20年后的2014年1月，国务院批准开启国家级基础教育教学成果奖申报评审工作，根据《教学成果奖励条例实施办法》，评审工作每4年举行1次。教育部分别于2014年和2018年组织了两次国家级教学成果奖申报评选工作。这是基础教育领域内由政府设立的最高级别的业务类奖励，是展现地区和学校教育教学改革成果，促进地区教育现代化的重要窗口，对于鼓励广大教育工作者积极开展教育教学研究、深化教学改革、提高教学水平和教育质量等方面发挥了重要作用。
B.本届省教学成果奖评审有何不同
相比前几届，2021年浙江省基础教育教学成果评审工作有以下几方面变化。第一，奖励等次：增设特等奖，与原设立的一等奖、二等奖一并共设定3个等次。第二，获奖数量：首次增设了特等奖15项，一等奖数量也从上一届的40项增至50项，获奖总数从140项增至165项。第三，评审时间：本届评审时间从2020年延至2021年，目的是更好对接国家级教学成果奖的评选时间，同时也有利于区域和学校能有更充分的时间做好成果的整理和申报工作。第四，评审组织：本届成果评奖的关注度更高，省市区（县）各级政府、教育部门、中小学、幼儿园和社会各界高度重视教学成果奖的培育、推荐和申报，更为细致周密地筹备前期准备工作，评审组织过程的程序性和规范性更受关注。
C.教学成果奖的评审标准有哪些
首先要明确申报范围，凡按国家规定批准设立的基础教育阶段学校（普通中小学、幼儿园、特殊教育学校）、研究机构及其他社会组织，教师及其他个人，在基础教育课程、教学、评价、教研等方面取得的创新性成果，均可申报省级基础教育教学成果奖。与基础教育教学工作无直接关联的常规师训、管理改革、事业发展、中小学教材和教育网站建设等，不属于申报范围。
教学成果不同于科研论文和课题研究，更强调方向性、创新性、实践性和规范性，呈现样态是经过实践检验的教育教学问题解决方案，所以要指向真实问题，要以实证说话。
评审标准主要体现在如下几个方面：
一、方向性：坚持党的教育方针、政策，体现立德树人根本要求和时代精神，发展素质教育，遵循学生身心发展和教育教学规律。面向未来，坚持和引领基础教育课程改革的基本理念和政策要求，切合浙江基础教育实际，对于教育教学实践具有一定引领作用。
二、创新性：立足于教育教学研究的前沿，围绕解决基础教育教学过程中的实际问题和应对未来挑战，创造性地提出科学的理论、思路、方法和模式。成果所呈现的教育教学方案有一定的理论创新，或在实践过程中取得突破性进展。在省内甚至国内处于领先水平，并产生一定影响。
三、实践性：研究与实践过程规范，采用的方法与问题相吻合。探索过程完整，方法严谨，结论客观、真实，不掩饰问题和缺陷。成果须经过不少于2年的实践检验，特等奖实践检验时间不少于4年，对于实现培养目标、提高教学水平和教育质量效果显著，至今仍在教育教学中发挥示范引领作用。
四、规范性：成果要件构成完整，能够全面展示成果的主体内容；行文格式规范，文字表达准确流畅，简洁严谨，图表、视频清晰，引注准确无误。其中成果概要应全部用文字叙述，字数不超过800字；成果报告格式要与成果特点相一致，字数不超过8000字。提交材料无需过度装帧，统一使用规定样式。
D.本届省教学成果奖是如何评选产生的
根据《浙江省教育厅办公室关于组织开展2021年省级教学成果奖评选工作的通知》文件精神，本届教学成果奖实行差额评审。按基础教育在校教师总数和历届获奖情况，确定各地推荐申报省级的成果数额255项，省直单位申报成果数额45项，共计300项成果进入省级评审。
评审工作先后进行三轮。第一轮，对省直申报成果进行网络初评，确定45项入围省级评审。第二轮，启动省级网络评审，根据300项成果类别和数量情况，分组进行网络评审。由各组专家在审阅本组材料的基础上进行独立打分，去掉最高分、最低分后统计平均分，共有196项成果入围会议评审。第三轮，会议评审，将入围的成果均匀分组，经专家独立审阅成果材料、小组评议和总评委会会议、投票表决等程序后，最终确定特等奖拟获奖成果15项、一等奖拟获奖成果50项、二等奖拟获奖成果100项。
E.拟获奖成果基本情况分析
相比于往届，2021年省基础教育教学成果奖的关注度更高、参与面更广、前期准备更充分。各级政府、教育部门、中小学、幼儿园和省直单位及有关高校都在评选之前进行了细致周密的成果培育、推荐和申报等工作，参评成果的平均水平得到整体提升。但获奖成果区域分布并不均衡，其中杭州、宁波、温州和省直的表现较为突出。整体获奖情况基本符合全省基础教育教学研究实际。
按类别分析，本次拟获奖成果涵盖基础教育重点关注的育人方式、课程建设、教学改革、资源建设、评价改革、教研改进、综合改革等多个领域，其中教学类及综合改革的研究成果较为突出；按学段和学科分析，成果涉及学前教育、小学教育、初中教育、高中教育、特殊教育和跨学段教育等各学段各学科及跨学科研究，从各学段（领域）综合获奖情况分析，排名靠前的分别为小学（33％）、跨学段（23%）、高中段（19%），初中、学前和特教的成果从获奖率来看不占优势。
F.拟获奖成果在示范引领方面有哪些亮点
从整体看，本届拟获奖成果既有涉及课程、评价、教研等综合性研究，也有不同学段基于教学的学科研究和跨学段跨学科研究，涉及面广，研究的视野和方法均有一定提升。剖析部分获奖成果，其亮点主要表现在几个方面：
一、体现立德树人的政治方向和价值引领
教学成果体现全面贯彻落实党的教育方针，探索立德树人的新理念、新机制、新模式，具有鲜明的政治和价值方向。本次成果评审情况，正说明了近年来我省基础教育教学改革是紧紧围绕立德树人根本任务来开展探索、研究和实践的。拟获特等奖的浙江锦绣育才教育集团“党在我心中：中小学信仰教育的育才新模式”，率先在中小学开发实施以党史教育为核心的信仰教育，形成了双螺旋、三定位、四支柱、六载体的教育体系和“点线面体交融”的辐射模式，其“四要经验”具有超前性、示范性和普遍性，得到中共中央的嘉奖；杭州市富阳区富春第七小学“从小热爱劳动：小学生新劳动教育的实践探索”，致力于新时代小学生劳动教育体系的实践探索，提出“新劳动教育”理念，成为全国劳动教育标杆；杭州市杨绫子学校“培智劳动：杨绫子二十年探索与实践”，积极探索学前—义务—职业—转衔教育的“培智劳动”育人模式，实现“既能生活自理，也追求职业自立”的生涯自立目标。上述成果从不同层面不同角度诠释我省基础教育在落实立德树人领域的长期积累和有效成果。
二、面对教育教学综合性难点的破解与坚守
教学成果应反映教育教学规律，切合浙江基础教育实际，既能体现浙江辨识度，又在全国具有一定影响力。拟获特等奖的浙江省教育厅教研室“初中综合科学课程改革33年：浙江经验”，体现成果的唯一性：浙江承担国家初中综合科学的改革实验任务，历时33年，形成了具有中国特色的综合科学课程理论、综合科学教材和教学资源、综合科学课程改革的实践模式，在全国起到引领作用，其课程结构、内容整合、推进模式等具有开拓性。拟获特等奖的浙江省教育厅教研室“优化教育生态：教育质量综合评价改革的浙江实践”，体现成果的突破性：直面教学改革的痛点，历时10余年，形成了教育质量综合评价的理论发展、机制转型和实践创新。拟获特等奖的杭州市崇文实验学校教育集团“‘知·行·创’模式：高质量实施国家课程的小学实践”，体现成果的综合性：该成果迭代创新，形成了以国家课程为主导的“知·行·创”课程实施模式，从课程内容、实施、评价、支持等全方位推进课程实施的综合化和实践化，创造了浙江经验。
三、基于学生立场促进课堂教学综合改革的实践
本届成果对“学”的综合研究十分突出，它一方面体现在教学改革的“学生立场”，另一方面体现课堂教学是教育教学的主渠道，也是教学成果实践的主战场。拟获特等奖的温州市教育教学研究院“做主动学习者：‘科学部落格’的十二年实践”，以“让学生做主动的学习者、积极的探索者”为核心理念，依托技术搭建支持“开放科学（Open Science）”的平台，打造纵横拓展、立体互联的科学学习新样态；浙江师范大学附属杭州笕桥实验中学“内生课堂：初中育人质量提升路径探索”，针对薄弱初中的困境，走出一条以提升学生“内生力”为核心的价值追求、以“内生课堂”为变革路径，大面积高质量育人的转型提质之路；宁波市第一幼儿园“指向儿童经验重构的行为课程新探索”，主张让儿童直接面对生活，让儿童在真实情境中经历与体验，发展儿童适应未来生活、赋能个体素养的经验，完成从关注“教”到关注“学”的改革命题。这些成果均以学生为出发点和立足点，研究课程设计，研究学科核心问题，在理论研究的基础上开展实践模型和路径探索。
四、立足解决教育不均衡不充分问题的积极行动
党的十九大报告指出，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。浙江作为高质量发展建设共同富裕示范区，应积极回应我省基础教育发展面临的不平衡不充分问题，本次有多项获奖成果聚焦乡村小规模学校和学生的发展。拟获一等奖的浙江省教育厅教研室“浙江省乡村小规模学校强校提质的教研支撑”，指向改变乡村小规模学校现状，自2011年起，启动对乡村教研支撑的探索，力求从乡村教研网络搭建、乡村教师发展、小班化教育改革、乡村学校课程体系建设等方面综合施策，实现乡村小规模学校强效提质，促进基础教育优质均衡发展。另外，拟获二等奖的由杭州市教育局推荐的“课程支架：助力乡村学校课程深度改革的区域探索”“伙伴助学：乡村小学生温情成长的8年探索”和丽水市教育局推荐的“农村自然小班化内涵建设的实践研究”“乡村小学‘新生活教育’体系实践探索”等成果均结合区域和学校实际探索全面提升乡村小学育人质量的新机制、新路径。
此外，多数获奖成果研究周期长，大都在5年以上，有的甚至坚持了20年、30年。这种长期的坚守和持之以恒的努力，使得这些成果在理论和实践层面有创新、有突破，并在全省甚至全国基础教育界发挥了良好的示范引领作用。
G.如何进一步
培育和提炼教学成果
评审结果的揭晓，引发各界尤其是成果推荐单位和申报者的关注：为什么本地区成果获奖率不令人满意，为什么本人的成果没能获奖或奖级等次不高，等等。显然，区域成果的整体表现一方面取决于该地教育教学发展水平与研究基础，以及当地政府和教育行政部门的重视程度；另一方面，更需要思考所申报成果存在的问题。结合本次选送的成果材料，客观分析问题或倾向，为如何进一步培育和提炼教学成果提供建议。
一、是否指向真问题。问题是成果的出发点，没有真问题，成果所提出的解决问题的方案自然缺乏独特的核心产品，用一句通俗的话表达，就是成果缺乏属于自己的DNA；或是问题早已解决，你的成果仅是借助已解决的方案，只是复制做法，在理论和实践上无突破，缺乏创新性；或是真问题，如教育均衡问题、薄弱初中问题、乡村教师培养问题、高考改革问题等，除部分不属于基础教育教学成果申报范畴外，这些问题大多涉及面广，尤其是问题的解决需要政策、经费、人员、资源等方方面面，成果报告往往更像工作总结，以文件发布、会议动员等行政推动为主要内容，很难聚焦教学核心问题，也无法提出可复制的教学方案。
二、是否具有一致性。成果要件中成果概述和成果报告是核心部分，是成果的浓缩版和详细版，应从问题的提出、解决问题的过程与方法、成果的主要内容、效果与反思等四个方面，形成一个有机联系的整体，确保其前后的一致性。其中，“成果的主要内容”是报告的核心，需说明经过实践检验后形成的问题解决方案，着重体现成果的创新点，如提出的理论主张、观点思路、方法措施和模式模型等具有原创性，不停留于对已有理论和模式的简单模仿和验证。有些成果四个板块之间缺乏逻辑性，交叉重复；有些成果只描述解决问题的过程，缺乏相吻合的方法和各阶段有突破进展的证据；有些成果内容描述用较大篇幅罗列发表的著作、论文和奖项等物化成果，将成果、成效和成果的佐证材料混同；等等。这些都使成果的含金量大打折扣。
三、是否具有客观性。教学成果源于教学实践，也服务于教学实践，其目的是提高教育教学的水平和质量，所以十分强调成果的实践检验，强调成果是实践中做出来的，不是写出来的。这里主要有三个方面需要注意。一是实践检验的时间年限要求不少于2年，特等奖不少于4年。一些成果尽管在研究过程的描述中超过规定的年限，有些超过10年，甚至更长，但看不到实践过程与成果之间的关系，缺乏相关证据支持，有些是核心成果的诞生才不到2年，实践验证却有10年，前后存在矛盾。二是成果在实践中的成效描述，缺乏实证支撑，大多笼统描述学生得到了发展，学生成绩或升学率获得了提升，教师获得了成长，有多少教师取得了什么荣誉，或评上了正高、特级，等等。仔细分析，这些数据与成果之间缺乏直接联系，不能反映成果所产生的成效，反而会削弱成果的客观性。三是对成果所产生的成效要客观描述，不要夸大，要实事求是分析存在的不足，包括已获奖成果大多也处于发展状态，需要在教育教学改革实践中发展和完善，这样的成果才更具有生命力。
四、是否体现规范性。首先，规范性体现在报送成果要件的构成是否完整，是否严格按照规定的文本格式，文字、图表、布局是否合理，图表、视频是否清晰，这里最突出的问题是申报者的投机心态，用大量的图表来弥补超规定字数的问题，存在“字数越多成果越好”的定势思维。其次，文字材料的凝练水平有待提高，主要表现在：成果名称不能很好体现主旨，题不达意，不够简明精炼；成果报告格式不规范，有的写成课题报告，文中不时出现“本课题研究”等字样；成果报告中解决问题的过程与方法，只有时间和过程，缺少方法和关键事件，或方法缺乏指向问题的针对性；成果主要内容缺乏理论的提炼和突破，或只有理论的研究，缺乏落地的实践；有些成果描述夸大事实，缺乏佐证，如提出“理论成果创新，填补空白”这种提法，但没有佐证材料加以证明；有些成果佐证材料缺乏针对性，罗列一堆与成果毫无相关的专著、论文与课题；等等。
当然，一项好的教学成果首先应指向关注教育教学发展的大方向，其初心是改进教育教学，促进学生发展。
浙江省基础教育教学改革与实践走在全国前列。教学成果奖评审是一件大事，是检验区域基础教育发展的重要窗口之一。需引起各级政府和教育部门的高度重视，找准区域亮点，综合施策，多方协同，合力攻关。将成果培育与提高当地教育教学质量紧密结合起来，为促进浙江基础教育高质量发展，打造浙江教育高地助力。
（作者郑文为浙江省教育厅教研室教研员，曾获2014年首届基础教育国家级教学成果奖一等奖）
