编者按：
1月7日，本报“透视基础教育教学成果奖系列报道之一”《以教学成果评审为契机，促浙江基础教育高质量发展》刊发，并推出了同题微信公众号文章，获得很多读者的关注。一些读者特别想了解这些拟获奖成果是如何抓准问题、找到核心的。为此，本报约请部分拟获2021年浙江省基础教育教学成果奖特等奖和一等奖的成果负责人和浙江省教育科学规划领导小组办公室常务副主任沈佳乐、浙江省基础教育教学成果奖评审办公室郑文谈谈如何才能获得好成果。
嘉宾：
沈佳乐 浙江省教育科学规划领导小组办公室常务副主任
郑 文 正高级教师、浙江省基础教育教学成果奖评审办公室
王耀村 特级教师、浙江省教育厅教研室教研员
冷 莹 浙江省教育厅教研室教研员
俞国娣 杭州市崇文教育集团党委书记、总校长
郜晏中 浙江锦绣育才教育集团总校长
高 琼 浙江师范大学附属杭州笕桥实验中学校长
俞林亚 特级教师、杭州市杨绫子学校党支部书记、校长
沈 清 宁波市第一幼儿园园长
施昌魏 特级教师、温州市教育教学研究院教研员
主持人：言 宏
A.什么样的成果是好成果？
主持人：郑文老师，你在浙江省基础教育教学成果奖评审工作中接触了大量不同类型的教学成果，你觉得怎样才能算是一个好的教学成果？
郑文：首先，一个好的教学成果必须是“做出来”的。这里的“做”，是指教学实践，如果没有实践的痕迹，“写出来的成果”可能是一篇好论文，但一定不是好成果。其次，一个好成果取决于其“做的深度”。这里的深，既指做的痕迹深浅，又指痕迹长短。其中“长短”好理解，按照评价标准要求，必须有2年及以上的实践；“深浅”一方面表现在其实践所支撑的理论（理念）或模型（构架）的前瞻性、普适性和可持久性；另一方面表现在成果在实践中的成效是否显著，影响是否深远，在省内甚至国内是否处于领先水平。判断的重要标准是看该成果所形成的方案对改进教育教学、促进学生发展的作用有多大，能否提供符合逻辑的实证支撑。再次，一个好成果需要有“好外表”。由于目前成果呈现给评审专家的主要是文本，因此需要给文本穿上“好看的外衣”。一些成果尽管有较好的实践基础，但不知道如何将鲜活的实践案例从感性表达上升到理性认识，使其实现从具体到抽象的提升。因此，十分需要对成果进行提炼，让成果的“外衣”符合成果本身的气质，既得体又增色。
总之，一个好的成果，要能反映教育教学的重点难点问题，基于区域、学校、学科的研究基础和优势资源，在实践中既做得扎实有效，又能提炼到位；既反映理论突破，又有实践创新；既能适合本地实际，又能推广应用，最终指向改进教育教学，促进学生全面发展。
B.如何找到真问题？
主持人：确实，好成果来自好问题，好问题必须是真问题，那如何才能找到真问题？
沈佳乐：提出问题是先决条件。许多学校迷茫于如何才算是一个“好问题”，明明是自己工作中真实存在的问题，为什么写在成果奖中就不是一个“好问题”了？我想，可能是因为大家把成果奖的“问题”和生活工作中的“问题”做了字面上的同质化理解，但他们的实质有很大的不同。成果奖中的“问题”应是一个具有思维含量的问题。怎样才算有思维含量呢？比如批判性，分层教学蔚然成风，对提高学生学业水平真的有帮助吗？比如独特性，幼小衔接很重要，但大多数做法是让学前儿童主动适应小学生活，那换一换，让小学主动适应学前儿童行不行？所以，问号不是关键，问号背后的思维才是。
高琼：“真问题”这个说法很好。教学成果一定是围绕如何解决学校发展和教学过程中的真实问题，要体现三个“真”：一是解决的问题是“真”的；二是解决问题的过程是“真”的；三是创新点是“真”的。教学成果一定是经过长期实践总结出来的理论创新、路径创新、策略创新等。如浙江师范大学附属杭州笕桥实验学校关注内生课堂的成果，就是基于如何激发学生内驱力这一问题而确立的。
王耀村：真问题是课程改革过程中涌现出来、来自于教育教学实践、能够有效地加以解决的问题。如在学校科学教育中，存在科学类课程（物理、化学、生物学和地理学）科目多、课时多，教学要求偏高，学科之间缺乏有机的联系，课程内容脱离生活和生产实际等问题，这与科学技术的发展和社会发展不相适应，严重地影响学生科学素养的全面发展，科学课程改革势在必行。为此，浙江省开展了以科学课程与教材建设、科学课程的教学模式建构、考试评价体系改革为重点的综合科学课程改革，以提升每一个学生科学素养，至今已坚持33年。
冷莹：那些真实困扰我们的难点与痛点就是真问题。以浙江省教育厅教研室的集体研究项目“浙江省乡村小规模学校强校提质的教研支撑”为例。在调查中，我们发现浙江的山区、海岛出现了一批乡村小规模学校，受到地域、资源等因素影响，在教师成长、课程建设、教学实施、学校发展等方面，面临诸多困境。如何从教研角度帮助这类学校提升办学水平，让每一所乡村学校得到提升，让每一个乡村儿童全面而有个性地发展，成为我们研究的重点。所以说，问题聚焦既是主动的选择，也是教育实践中自然的形成。
施昌魏：好的问题，应该是源自当前教育教学中普遍存在、难以解决的主要问题。温州市教育教学研究院的集体成果 “做主动学习者：‘科学部落格’的十二年实践”就是针对传统科学教学时空固化、内容窄化、方式单一提出的。“科学部落格”指学生带着自己感兴趣的问题进行课内外的科学观察、实验活动，通过网络平台发布自己的观察发现和研究成果，并与他人开展基于网络的研讨与交流的一种科学学习活动。
俞国娣：学校中普遍存在学科知识碎片化、学科间内容交叉重复、知识学习脱离真实生活等课程实施不平衡、不充分的问题，无法给学生提供更多的实践创新机会，难以落实好立德树人根本任务。由此，我们提出：如何基于学科转化国家课程，实现课程的综合化？要实现课程综合化必须变革教学方式，教学如何走向综合、走向实践？如何创新评价机制，以衡量改革的成效？于是，问题链就浮出水面了。因此，我们从课程、教学、评价和支撑保障端来寻找解决问题的路径。
俞林亚：首先我们要明确什么是“真问题”。真问题的特征是：主题聚焦，源于实践中的困惑，且具有切实可操作性。杭州市杨绫子学校教师们一直在思考如何才能让每个培智生都成为最好的自己，实现生涯自立的目标。为此，我们对培智劳动的开展进行了一些前瞻性的思考，同时抓住培智学校劳动教育发展的热点和前沿，将问题聚焦在如何实现培智劳动的课程重构与教学转型，并不断总结培智劳动开展的思路，并反思改进，最终形成了“培智劳动：杨绫子二十年探索与实践”的成果。
C.如何依托优势找到资源？
主持人：要做出好成果，离不开学校和区域的原有条件和资源。如何结合学校和区域已有基础，扬长传统优势，积极寻找资源？
冷莹：浙江省乡村小规模学校提升研究的缘起可以追溯到2011年。通过小班化项目，我们对小班理念、实施方式和教育成效有了比较全面的把握，这为我们后来开展乡村小规模学校的教育实践打下了基础。一方面，我们积极争取乡村学校之外的资源力量，搭建乡村教研网络，让更多教育力量参与到关注乡村小规模学校的发展中来；另一方面是内生资源，通过展示分层分类的教研、学校课程建设、教育方式变革、乡村教师风采展示等促进乡村教师团队的成长，从而实现乡村小规模学校办学理念更新与内源发展。只有外在与内生的紧密结合，才能形成促进乡村学校强校提质的持续稳定的合力。
俞林亚：学校的劳动教育探索与实践已走过20多年的变革之路，我们争取家长、社区和全社会相关人员的支持，不断完善成果，不断反思改进，并进行成果推广，以惠及广大兄弟学校，举社会之力共促培智劳动的开展，实现每个培智生“劳动创造美好生活”的梦想。
沈清：宁波市第一幼儿园的前身是我国著名教育专家张雪门先生于1918年创办的星荫幼稚园。张雪门先生创立的行为课程是我们进行幼儿园课程改革的珍贵资源。我们在2001年成立了宁波市张雪门教育思想研究会，共同研讨并开展行为课程探索。20多年的实践，我们以重建体系、重组结构、重塑边际为主旨，牢牢把握“生活是根基，行为是主线，经验是归宿”的课程思想精髓，构建了行为课程的新体系。“真实场景、模拟场景、游戏场景、留白场景”组成课程的场景序列为开放式学习提供无限可能。
沈佳乐：教学成果奖是长周期、被实践检验过的成果。一个成果应该是有传统、有历史、有延续性的。但是不少教育者也会担心，过去的做法在今天看来已经不新了，有“陈旧”之嫌？这其实是个“守正创新”的难题，我想可以尝试两种方法：一是转换立意，比如均衡优质的教育目标是我们一直追求的，过去也一直在做，但是今天乡村小规模学校的振兴就可以放到共同富裕的背景下重新审视；二是梳理逻辑，不少基层学校的成果做得很扎实，但也做得很“冲动”，可能会想到什么做什么，缺乏系统性和逻辑性，在成果后期的打磨中要特别注意建构属于自己的理论模型。
D.如何做出好成果？
主持人：找到真问题，发挥了学校和区域的原有优势，下一步就是实施。如何实施才能做出好成果呢？
王耀村：“初中综合科学课程改革33年：浙江经验”的研究，经历了文献研究、本土科学课程调查研究、课程设计与实施研究、资料分析与典型案例研究、改进课程设计与实施研究等过程，在课程编制与教材编写、教学与评价、教师与教研、课程资源开发等方面，进行了持续的探索、迭代发展，建立起具有中国特色的初中综合科学课程体系，培育学生的科学素养。
高琼：课堂是学习的主阵地，要改变学生的学习现状，提高教学质量，一定要先改变课堂。学校“内生课堂：初中育人质量提升路径探索”之路走了13年。从重点聚焦“教”的转型，到致力“学的变革”，再到改变课堂生态，提出了“We-课堂”的概念，为学生提供大量的延展性资源和丰富的选择性课程，最后系统性地梳理提炼，确定了学校课堂的基本样态“内生课堂”。
冷莹：成果需要“做”出来，“做”就是实践，实践的过程就是价值所在。在实践中，我们不断遇到各种问题与挑战。如怎样面对从“主动小班”到“自然小班”的变化，怎样改变乡村教师单兵作战、缺乏专业引领的职业状态，怎样满足乡村儿童多方面的发展需求，怎样建设适用乡村学校的教育资源等。项目组研究以问题为导向，深入基层，坚持点面结合、学习与实践相结合、常规与非常规相结合的教研原则，建立“三二一”联系制度，组建不同类型的教研共同体，形成“跨、联、导、展”的乡村教研网络。项目组每年还针对一个主题，开展重点研究，并组织展示与交流。逐步形成了一条从“乡村教研网络搭建、分类教研实施、小班课堂实践、丰富资源跟进”的实施路径，从中涌现一批乡村教育典型学校与优秀乡村教师。
俞国娣：梳理崇文“新班级教育”22年的探索成果，我们定下了“‘知·行·创’模式：高质量实施国家课程的小学实践”这一“学名”。在初步梳理出路径后，我们再将其投入教学进行系统化检验，不断修正成果，形成可推广、可复制的模式。比如，我们在“新班级课程”综合化改革的基础上，重构学习时空，为了验证其对教学的促进作用，我们开展了3次实验，不断调试时间和空间设置，尝试无铃声制，弹性设置学习时间，形成大小课、长短课灵活搭配的课时。同时，经过数次改造，形成了集物理空间、知识空间、交往空间和体验空间为一体的空间布局。其间，崇文数次“大开校门”，大力引入各级各类教育资源，邀请国内外知名教育专家走进校园，直面学校问题。我们还主动探索成果在全国各地乡村学校转化实施的办法，让成果惠及更多的孩子。
施昌魏：对，只有“实践出真知”。“科学部落格”的区域实践，先后经历4年孕育萌发期和12年研究实践期，分3个阶段螺旋式推进实践探索，从课内到课外、从校内到校外、从线下到线上，打造了纵横拓展、立体互联的科学学习新样态，并通过课改领航现场会、教科研成果博览会、优秀教科研成果推广与应用等，引领着全市800多所小学的科学教学改革——从“以教促学”，到“少教多学”，到“不教而学”，并在省内外产生积极的影响。
沈清：20多年来，我们坚守成果研究的儿童立场不断创新，并形成实践与推广的合力。我们主张让儿童直接面对生活，让儿童在真实情境中经历与体验，发展儿童适应未来生活、赋能个体素养的经验，形成了《指向儿童经验重构的行为课程新探索》的研究成果，建构更加完善的动态发展的生态化课程体系。共有100多所幼儿园参与张雪门教育思想课程群，并共同举办多届全国幼儿园课程高峰论坛和张雪门教育思想百年纪念研讨会。
郜晏中：信仰教育，在浙江锦绣育才教育集团首先是实践而不是课题。育才的教育是一种研究型教育，我们过的是一种研究型教育生活。参加省基础教育教学成果奖评选，只不过是把学校21年党的信仰教育实践成果物化成文字稿。
在共产党执政的社会主义国家办学，必须考虑让共产党长期执政后继有人这个根本大计。基于这样的想法，我们从建校之初，就坚持一身正气办学，在学校建立党组织，自己动手编写党的教育校本教材，开设党的教育课程，同时寓教于活动，寓教于节日，寓教于生活。在育才，红色基因已经根植于师生的血脉。正因为这样，建党95周年时，中共中央把我们作为全国当年16.27万家民办学校的代表，授予我们“全国先进基层党组织称号”。
沈佳乐：好成果一定是思想和行动俱佳，灵魂与颜值同在的，也是需要积累和沉淀的。不论我们正在酝酿一个新成果还是想在已有成果基础上进一步打磨提升，都可以问自己4个问题，这4个问题也来自往届国家教学成果奖文本结构中的四大部分：一是要解决的教育教学问题是否具体、有代表性、有思维含量；二是解决问题所采取的具体方法是否有理论支撑、能成体系、有独特性；三是成果的成效是否显著、有客观证据支持、有社会影响力；四是创新性。
