□浙江省教育科学研究院普通教育研究所所长 林 莉
2020年伊始，教育部考试中心“官宣”《中国高考评价体系》，系统描述了基础教育“最终出口”评价的整体构架。而此前，以《意见》为代表，中共中央国务院办公厅密集颁布了从学前教育到高中教育、职业教育的一系列文件，标志着以全球人才观、教育质量观的全面“升维”为背景，我国教育质量转型、育人重心调整正式进入政策和实施层面。
关注全球性教育质量观的新变化。讨论教育质量，不能离开其时代背景。近10年来，随着人工智能应用的不断拓展、介入人类工作与生活广度与深度的持续增长，全球范围内关于“什么是适应未来的好教育”的讨论如火如荼。这些全球性智库的讨论，至少为新兴的“教育质量观”完成了两轮内涵上的“迭代”：第一轮，以早些时候经济合作与发展组织的“核心素养框架”、欧盟的“终身学习核心素养”、美国的21世纪核心素养、中国学生发展核心素养等为代表，助推了“知识”导向的主流教育质量观的松动和“核心素养”导向的教育质量观的兴起；第二轮，从世界经济论坛年度报告、世界银行发展报告观察到未来就业的变化和工作技能的不稳定性，将“能够预测适应能力的技能组合”作为未来人才的重要技能，以经济合作与发展组织2030学习框架的“自定航向”为代表，“自我”导向的教育质量观应运而生。
如果说，从100多年前斯宾斯振聋发聩的“什么知识最有价值”开始，在教育改革与发展中人们一直努力试图寻找人类“好教育”共同的“知识、技能、态度与价值观”基础，那么我们会发现，与“知识”导向、“核心素养”导向的教育质量观不同，“自我”导向的教育质量观，某种意义上意味着人们首次从未来的不确定性出发，放弃了对“好教育”具体的、确定的、普适的共同基础的追求，转而追求面向个人、超越知识、超越学科、超越确定性的质量。正是基于此，有人提出，全世界的教育都在换频道、换跑道和换赛场。因此，我们不能闭门造车，必须在全球性的教育“升维”战略中，重新定义我国义务教育质量的内涵，谋划我国提高义务教育质量的改革实践。
“教育质量观”冲突引发的撕裂将长期存在。其存在于学者口中和笔端的“理想”教育质量观和国际前沿的“新锐”教育质量观，存在于政策文件中的“应然”教育质量观，存在于教育改革与发展具体实践中的“实然”教育质量观，以及人们感受到的教育质量观，共同组成了教育现实质量观的总体图景。应该认识到，教育质量观的“多义性”，必将导致社会舆论和教育实践对“好教育”理解的撕裂，这是今后一段时间教育改革与发展长期面临的生态。政策的制定和呈现，如何创造多种质量观对话、碰撞的环境、条件和平台，稳健、持续调整育人重心，不断弥合“理念的教育质量观”与“实践的教育质量观”之间的鸿沟，是走过教育改革的撕裂与摇摆，实现教育质量关键要素的更迭、重组，形成新的、稳固的教育质量观的必由之路。
发挥评价在教育质量“升维”中的支点作用。教育质量“升维”的关键是改变按指标量化和排序的一元评价法。就学生层面而言，如何从青少年的成长与发展的复杂性，设计科学、多维、结构化、画像式的综合评价，评价不可纸笔检测的实践性能力、跨情境问题解决能力等高阶认知能力、社会行为能力，全面地刻画学生的学习过程和学习质量，尤其是各个维度之间的结构，是“自我”导向的教育质量观的应有之义。评价“升维”意味着，综合评价各个维度的结构比各个维度的总分更重要。只有这样，多元评价才能真正落到实处，教育质量“升维”也才能真正落到实处。《意见》提出的县域义务教育质量、学校办学质量和学生发展质量评价的新导向，应通过评价建设有特色的县域—学校—学生三级教育质量体系来实现。
