从学校层面看，当前实施的“双减”政策和“双新”改革针对的是一个问题的两个方面，均指向改变教学方式，提高教学效率，推进素质教育。山西省实验中学20年从研究性学习到项目式学习实践探索经历说明：科学实施项目式学习可以促进教学改革真实发生。
探索自主、合作、探究的学习方式
2000年开始，我校开设研究性学习课程，探索新的学习方式。研究性学习包括课题研究与项目研究。项目研究在高一年级开设，以小组为组织形式，以学生的自主探究为学习方式，以假期为主要学习时间。20年来，研究性学习已成为我校特色课程，每年科技节，研究性学习展示成果颇丰，已有多位学生获得“小小科学家”称号，多项成果获全国中学生科技创新奖；学生发现问题、分析解决问题的能力以及社会责任感得到提升。
项目式学习进入寻常课堂
2015年—2020年，我校先后承担山西省教科院“跨学科项目学习研究”和“习得性项目学习教学模式实践探索”两个课题。在省教科院总课题组指导下，学校立足实践，以案例研究的方式前后开发了70多个案例。这些案例与综合课程研究性学习的项目有明显不同。一是有明确的学科教学目标，项目成为实现学科教学目标的驱动和载体。二是项目完成需要已有经验和新知识的支撑，完成项目的过程就是知识结构化的过程。凝练案例，我们研发了项目式学习走进课堂的两条途径：基于情境和问题导向的探究体验式课堂教学——微项目“生本五环节”教学模式，以项目设计为载体的跨学科综合性教学——大项目“四步法”教学模式。
“生本五环节”教学模式以微项目形式整合学科内容，原则上以1个学时为单位完成教学过程。“五环节”指“确定项目－提供支架－探究解决－展示评价－完善反思”五个阶段，是围绕一个项目展开的自主、合作、探究的学习过程。在这个过程中，教师要用基于真实的问题情境，将包含教学目标的项目导入并贯穿学习全程，体现项目学习“以终为始”的特征。在后面两个环节，师生合作完善项目式学习并作出评价，评价包括学习投入程度、合作与质疑表现、习得知识的程度等项目。
大项目“四步法”教学模式即“提出问题——设计项目及评价标准——实施解决——成果应用”，其本质是科学研究的一般路径在教学中的运用。该模式适用于学习周期较长、综合性及应用性强的学科大概念、跨学科课程、德育课程的学习，需要跨学科教研机制与之匹配。
项目式学习改变教学方式
使用统编教材后我们认识到，教材指向核心素养的理念和体例要求教师站在课程论的高度创设真实情境，设计单元教学。在深入学习相关理论的基础上，我们整合学校项目成果，研发基于项目的深度学习策略，作为教育部顶层设计的校本化方案。
用项目整合教学有三大优势。其一，一个项目单元就是一个微课程，为素养教学创设完整的做事情境。其二，项目学习通过做事学习重要概念、构建知识体系，具有活动与体验、联想与结构、本质与变式、应用与迁移、价值情感等特征，是典型的深度学习。其三，项目式学习同步设计评价标准，且评价贯穿始终，引领学生自主探究、反思改进，是真正的自主学习。
基于项目式学习的深度，我们要求教师从日常备课入手，立足学科素养审视教材，由课时备课走向单元整体备课，由关注知识走向关注做事，同时要处理好项目活动与学科活动的关系，以项目活动为驱动、学科活动为内核，突出学科特征。教学设计可分为“确定主题、确定目标、设计单元项目并同步制定评价标准 、分解项目并划分出课时设计、展示评价、反思完善”六步。进入实操，一个教学单元由项目启动、项目支撑、项目评价三个阶段构成。启动阶段“以终为始”，明确单元项目及评价标准；评价阶段重在展示成果，解决问题；中间则是教师设计微项目，引导学生分解完成项目式学习的任务，可用“1+N”课型模式展开，“1”即微项目生本五环节教学模式， “N”指教师因材施教的若干种课型。
运用基于项目的学习策略就如同搭乘复兴号动车旅行，驱动性的项目和引领性的素养目标构成车头，带动学习这辆大车奋勇前行。多个课时、微项目好比这辆大车的车厢，相互之间又具有连贯性、递进性、整体性，构成不可或缺的素养培养链，在车头驱动下，向素养目标飞驰。
目前，我校的项目式学习正从教学走向管理，并助力构建德智体美劳全面发展的课程体系。此时，我们意识到：以真实情境为载体、任务驱动为特征，关注学生综合素养发展的项目学习，已经超越了具体的教学方式、管理方式、课程组织方式，成为一种综合育人范式。践行该范式的学校就是项目化学校，即以项目式学习的理念和方式改变学校的教学和管理，并构建以项目课程为特色的课程体系的学校，其终极目的是落实立德树人根本任务。
不过，项目式学习要充分发挥撬动素质教育的杠杆作用，还应解决三个问题：探索科学的评价机制、教研机制和管理机制；建立以项目式学习为主、兼容其他教学方式的教学格局；让终身学习成为教师发展的常态。
（作者单位系山西省实验中学）
