幼儿园的环境是校园文化的一部分，呈现其办园定位、教育理念和课程文化。因此，我们建构“15·15”环创模式，探究促进课程实效的“三见·三变”环境支持策略。
“15·15”环创模式是基于浙江师范大学幼教集团情感课程实施，立足儿童发展和教师成长，提升幼儿园办学品质的创新模式。“15·15”环创模式，即一个目标、五项原则，一个核心、五条路径。
环境是一幅流动的画，一门行走的课程，借环境之力助课程发展，这是目标。环创应遵循艺术性、教育性、开放性、生态性和环保性的原则。核心是指向儿童发展，让儿童在与环境的互动中享受愉悦、获得发展。五条路径分别是：创和谐——营造舒适的心理环境；展课程——彰显有爱的情感环境；话开放——提供发展的学习环境；显即时——展现生活化的人文环境；架桥梁——创建对话式的家园互动环境。“三见·三变”则是“15·15”环创模式中促进课程实效的支持策略。
一、“三见”——环境创设的深度视角
（一）看见儿童
“爱与尊重”是我园的教育理念，我们认为爱幼儿有三个度：首先，爱是有温度的，是看得见摸得着的，是一个微笑、一次拥抱；其次，爱是有宽度的，既爱幼儿的聪明伶俐，又爱幼儿的顽皮捣蛋，接纳每一个幼儿的不同；最后，爱是有深度的，爱幼儿就要读懂幼儿的行为，助推幼儿的成长。尊重幼儿，即尊重幼儿的天性、尊重幼儿的身心发展规律、尊重幼儿的学习特点、尊重幼儿的个别差异。
看见儿童，就是用“爱与尊重”的理念，以儿童的视角理解儿童、以儿童的视角支持儿童，让儿童成为他自己。看见儿童是我园“把幼儿园还给幼儿，把幼儿还给他自己”的办园理念的体现。
（二）听见需求
无论是课程园本化实施还是园本课程实施，课程的实施呈现着三种取向：忠实取向、相互适应取向和创生取向。课程的创生取向是高质量课程的样态之一。
课程创生的基点是儿童的发展需求，只有基于儿童立场、关照儿童需要的课程才具有张力和生命力。从多视角展现儿童活动的动机和需要，在此基础上再去考虑环境如何设计、教师如何支持。
听见需求，呈现了师幼共建的课程价值观。
（三）遇见成长
每一位儿童的学习与发展轨迹各不相同，遇见传递了用心做教育，静待花开时的教育美好。遇见，是一份期待、一阵欣喜；遇见，更是对儿童发展的专业解读。
遇见成长，使课程实施的目标追求更具儿童立场。
“看见儿童、听见需求、遇见成长”，这既是课程实施理念，又是环境创设理念。我们认为，环境与课程有着共生共长的关系，源于课程的环境才是活环境。
二、“三变”——环境支持的多元路径
我园于2019年9月开园，园舍面积近15亩，现有两个小班，目前园区环境基本保持交付时的样貌，没有开展大型环境创设。如何利用现有环境，支持课程园本化实施，促进幼儿的发展？我们边思考边进行着基于“三见”理念的“三变”环境支持路径探究。
以小班主题“你好，小动物”为例，分享我园情感教育背景下课程园本化实施时环境支持的三种变化。
（一）主题概述
1.关注主题目标的情感定位
“你好，小动物”看似是一个饲养小动物的科学领域的系列活动，但我们深入挖掘的是主题中幼儿的社会情感发展，即幼儿在观察、亲近小动物中萌发的喜爱小动物的情感。本主题是充满温情的、富有情趣的、呈现美好的。主题活动不应是知识体系的认知过程，不应是交往技能的训练过程，更不是枯燥刻板的传授过程。由此，我们从三个维度确立主题的情感目标：丰富的情感体验、初步的情感表达、积极的情绪状态。
2.关注幼儿发展的情绪情感养成
“你好，小动物”通过让幼儿与身边动物的互动，将自己与动物的情感关系迁移到身边的伙伴，使得幼儿与身边的物和人建立起和谐关系。幼儿与动物互动时的积极情绪成为线索贯穿于主题活动中。活动中，幼儿与动物的情感互动表现为：好奇之心、友善之举、欢愉之趣和陪伴之娱。四个维度的表现呈现出三个关键词：喜爱、关系和友谊。
（二）环境支持下的教学方式三变化
1.“由内而外”——突破教学空间界限
（1）从自然角到小池塘
利用园区独特的环境，我们打破环境空间限制，将自然角“搬”到真正的生态环境中——小池塘。小池塘也成了幼儿一日生活学习和游乐的重要场所：入园时，去看一看小鱼有没有睡醒；户外活动时，去捉泥鳅、钓小鱼、抓螺蛳，其乐无穷；离园后，拉着爸爸妈妈来池塘边给他们介绍自己的动物朋友们。小动物从人工打造的笼子回到真正属于它们的“家”，幼儿也走出教室，拥抱自然，享受童年的快乐。
（2）从教室到操场
开展主题活动时，我们将教学空间从室内延展到户外。如在开展“小小鱼儿游啊游”的艺术活动时，幼儿装扮成小金鱼，从教室“游”到了户外大操场、大草地上，“小金鱼们”在蓝天白云下畅快“游”动。生动的游戏情境创设，自然生态的空间提供，激发了幼儿的游戏兴趣，他们纷纷自主创编游戏情节：游到池塘边躺下，闭上眼睛休息。在他们心中，池塘就是小鱼的“家”，而自己就是那条真正的小鱼……
2.“自幼而师”——追随幼儿兴趣需求
主题活动开展中，幼儿们带来了自己喜欢的小动物，有金鱼、乌龟、螃蟹、仓鼠、兔子等。当幼儿对乌龟的爬行感兴趣并产生模仿需求时，教师巧妙地利用龟壳道具，带领幼儿在户外草地上学着乌龟爬；当幼儿想知道小乌龟是否会游泳、小乌龟与大乌龟谁游得快时，教师带着幼儿来到池塘边进行观察比较；当小乌龟走丢时，幼儿开始在草地上、操场上寻找乌龟，探究小乌龟是否会掉进各种洞洞里、是否会躲到沙池中。小池塘的环境资源利用为幼儿的“做中学、玩中学”提供了支持。
3.“从合到分”——改变学习活动方式
主题活动进行中，教师为幼儿提供了更多与小动物自主互动的机会，利用环境资源，将教学过程由高结构的集体活动向低结构的自主活动转变。幼儿或两两结对，或三五一群，或小组成团，相互交流着共同的话题。给小动物取名字、带着小动物去散步、为小动物念儿歌……幼儿与动物之间的关系更多地呈现伙伴、朋友的关系，与动物的互动带给幼儿友善、友爱的情感体验。低结构的小组活动让幼儿在各抒己见、共同发现中收获友谊，在志趣相投中催生游戏，在对话交流中提升思维。
促进课程实效的环境支持，不仅需要物化的环境支持，更需要心理环境的支持。为幼儿创设充满爱与尊重的心理环境，让幼儿园成为展现儿童天性的营地，让幼儿园成为呵护儿童梦想的乐园，“把幼儿园还给幼儿，把幼儿还给他自己”。
