■“整本书阅读”领读计划
《乡土中国》是费孝通从社区实地考察向社会结构分析转型的代表作，统编高中语文教材作为“整本书阅读”单元将其选入必修上册。对此，作为一线教学的教师或学生的我们，或许最应该思考的问题是：为什么要选入费孝通这本“小书”，而且是在高中阶段的起始年级？对高一新生来说，将其作为“整本书阅读”，主要目的是要发展学生怎样的语文能力，接受怎样的精神滋养？而且在具体的过程中，教师应该怎样引导学生阅读呢？下面，我就从三个方面来谈谈自己的想法和做法。
我们知道，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）在“整本书阅读与研讨”学习任务群里，针对“学术著作”提出了“通读全书……争取读懂”的要求。为此，我们首先就可以从这本书的语言特点上“发力”，进而做到“通读全书”。
《乡土中国》的语言从整体上看是通俗易懂的。如书中的口语化（含俗语）、故事性、画面感、有趣的事例、浅显生动的比喻等，会占到全书的三分之二以上，而这就给学生阅读带来极大的便利。但这毕竟不是一部文学作品，而是一本学术著作，在语言表达上，它还是带有不少有着抽象性思维、理性思考性质和颇具论证色彩的文字。而这类文字对高一学生来说就比较陌生，甚至会感到隔膜。虽然这与时代变迁、语言表达习惯上的微小差异有关，但遇上此类文字，学生还是会感到困难重重。如从各地学生读《乡土中国》反馈来的信息看，“不好懂”“难”“不喜欢读”的主要原因就集中在这类文段。
我建议，首先在“通读全书”时，学生可以将这些通俗文字全部标示出来先搁置一旁；然后用表格形式将14篇中理解起来困难的文段一一梳理出来，并想办法找到化解困难的方法。这样学生便会发现：《乡土中国》中困难的文段占比并不大，畏难心理便可大为缓解；同时还会发现：书中的这类文段，大多与作者运用严密的逻辑语言来对概念或命名进行阐述或论证有关，而这类文段也正是《乡土中国》学习的重点和难点。将这些重难点逐一“攻克”，最后也做到了“通读全书”；而且，从语言“发力”，了解了书中通俗和逻辑的语言特点，这也切合了“课标”中“课程目标”在“语言”条目里所说的“语言梳理与整合”，和在“思维”条目里所说的“增强形象思维”和“发展逻辑思维”的要求。换言之，就是初中生进入高中起始阶段，就能够迅速从“语感”类学习转向“语理”类学习。
其次，在“通读全书”的基础上，便可从整本书的“整”字入手，切入到核心内容的学习。这可以分三步走：
第一步，梳理全书的论证顺序并概括各章的主要议题。也就是说，要让学生对全书的内容有一个“宏观”的把握。具体可给出村头原野上矗立的一棵大树图画，让学生在大树上绘出自己对14篇的内容进行分类、整理及概括的文字（见图）。如此，便能做到“课标”所说的“梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要”的要求。
第二步，让学生按14篇的顺序，对书中的概念或命名做一番系统的梳理，并指出其比较维度。《乡土中国》除了第3、9篇没有概念出现，其余篇章至少出现了两个概念。比较的维度最多的是乡土社会与现代社会；其次是乡土社会与西洋社会和变迁社会；再其次是横暴权力与同意权力。从《乡土中国》概念或命名可以看出，不仅核心概念“差序格局”的得出是通过比较，其他不同的“子概念”也是在这一核心概念统领下通过比较、辨别而得以诠释的。
第三步，让学生迅速切入到核心篇目《差序格局》的学习，以此来带动其他篇章的阅读与理解。
再其次，让学生读出费孝通文字“背后”的家国情怀、责任与担当。如仅从《乡土本色》一篇里，我们就可以看到有很多这样的语句：“我遇着一位到内蒙古旅行回来的美国朋友……”“我记得我的老师……”“我在《一曲难忘》的电影里看到……”等。而这样一种看似“小我”，实则关乎家国、民族“大我”的亲闻、亲见、亲历和亲悟的语句，我们在其他学人的论著中就很难发现，但在《乡土中国》中却比比皆是。难怪有学者说：“除了‘农村’‘民族’，他一生还书写了‘情怀’两个字。”
应该说费孝通的经历与鲁迅颇有几分相似，他们都是“弃医从文”。那么，费孝通“弃医从文”又是为了什么？用他自己的话说：“我不再满足于仅仅帮助个人，治疗身体上的疾病这个目标……而要学社会科学去治疗社会的疾病。”而且他终其一生，也都是在思考“解决民族和国家的前途问题……对我们所生存在其中的中国社会有清楚的理解……”据此，我们就可以确定地说，《乡土中国》一书不仅仅是对“我们从哪里来”的研究。从他在改革开放以后对中国乡村社会一如既往的关注，我们还可以看出：更有对“我们要到哪里去”的思考与期盼。
让我们走进乡村，去看望那棵立在原野之上古老而又生机勃勃的大树，去触摸那片“生于斯、长于斯、死于斯”的土地吧！请诸君打开《乡土中国》。
[作者系深圳市新安中学（集团）高中部教师，《〈乡土中国〉整本书阅读与研讨》主编]
