微共体学习，一种新型协同学习方式
□本报见习记者 张乐琼
“我的学生们居然可以想出这么多办法来解决问题，真是让我惊喜。” 不久前，宁波市海曙外国语学校面向全市教师开展微共体协同学习教学推广会，该校数学教师王辉在现场展示了一堂初三数学复习课。课上他抛出一道“比较数的大小”的挑战题， 904班的学生们在各自的微型合作学习共同体中，由数想形、由形思数，每组的展示白板上密密麻麻地汇集了不少方法，看着孩子们的学习成果，这位带班多年的数学教师按捺不住内心的兴奋。
事实上，这种项目式的微共体协同学习在该校的课堂中屡见不鲜。为了促进学生高效地协同学习，学校在每个班级组建起学生学习微共体。去年，该校以研究“微共体”学习文化为主题的课题研究一举荣获省教育科学研究优秀成果一等奖。校长薛瑞芬感叹：“5年来，我们一直在探索微共体模式下的协同学习，让师生在相互倾听、对话中，既挑战学习任务，又凸显学科特质。”
在倾听和对话中生发
走进海曙外国语学校，不难发现，教室里讲台不见了，课桌椅也不再是“排排坐”，而是根据小组成员人数将几张桌子拼在一起。一堂证明“黑色物体比白色物体吸热本领更强”的科学实验课，原本是教师演示教材中相关的实验，但加入微共体元素后，原来的实验演示变为学生自行设计探究实验。学生从独学、组学到群学，虽然讨论带劲，但难免磕磕绊绊。有微共体的成员提出，比较太阳底下黑白巧克力的融化速度，但马上引起了其他成员的质疑：黑白巧克力的质地不同会干扰实验效果。随即，原先的设计就调整为采用同一种巧克力，分别用黑纸和白纸包装，再做比照。一旁的教师庄孙江认真倾听，频频点头，又不时地提示学生利用实验器材，让数据“说话”。
“对于中小学生来说，个体进行一些挑战性学习任务容易引发畏难情绪，有了微共体，显然就顺利许多。我们要求先独学，然后再让他们在群学中学会倾听，畅辩想法，从中发现问题，互相完善观点，这有助于学生建构起有意义的认知体系。”庄孙江告诉记者，为了避免学生讨论流于形式，每一项讨论任务都要求小组进行成果汇报，同时教师也会认真地倾听每一个微共体的讨论，并适时给予提示。
在你一言我一语的火热讨论中，学生中有的高举手心，有的高举起手背。原来，为了让学生有序有效发言，大家还就发言性质进行了肢体语言的约定，例如补充观点用食指中指翘、反对观点需高举手背，而同意观点则是高举手心。另外，在学习微共体中，每个学生轮流主持发言，鼓励弱势学生优先发言，再由其他组员接力补充。薛瑞芬说，课堂教学要避免把微共体交流变成“学霸”的舞台，不能落下任何一个孩子。
在这所学校，小学一、二年级以两人学习小组为主，三至九年级则以三四人混合微共体学习为主，因与小组合作学习形似，所以常被质疑“新瓶装旧酒”。但在薛瑞芬看来，两者根本不同，区别有二：一是合作小组多为松散型的学习小组，常因学科需要而不断组合，但学微体是紧密型的学习共同体；二是“一组一个子任务”的小组合作模式导致每组学生只有一项深度学习的内容，属于碎片化学习，而在微共体协同学习中，大任务不分解，常以挑战性问题打破思维定式，激发创新思维，从而推动深度学习的发生。
适合学科特质，优化课堂模式
“为什么是卖火柴的小女孩，而不是卖花、买豆腐的小女孩？”“火柴到底承载着什么样的象征意义？” 在《卖火柴的小女孩》的课上，教师韩梅亚在学生初读课文、畅聊感受后，便顺学而导，抛出了这几个让微共体讨论的问题。两三分钟的安静思考后，大家便开始悄悄地交流了起来，白板上满满地记录了组内成员的智慧。在组际交流汇报中，某个微共体的成员谈道：“安徒生写的童话故事好像有点残忍。”韩梅亚就顺势引导学生思考安徒生为什么要写这样的童话给孩子看。
其实，学校语文教研组就经典名家作品赏析提炼了顺学而导的课堂教学模式：一为初读课文、畅聊感受；二为顺学而导、合作探究，包括微共体认领任务、独学、互学、群学以及组际交流；三为对话大师、思考人生，这恰好与语文学科抓细节、重感悟的学科特点相符合。
目前，该校的微共体学习在一至九年级所有学科中推行，在语文名著阅读课、数学探究课、科学实验设计课等学生自主学习空间较大的课型中实行。薛瑞芬说：“独学—互学—群学”是各学科微共体协同学习的共性特点，但因学科本质差异，每个学科不同阶段、不同课型操作模式不尽相同。比如，小学数学学科有激疑、探究、释疑三环节；小学语文学科有自主探究、微共体合作、微共体汇报三环节；初中数学学科是基于“先学”的协同教学模式等，让学生在深思、善听、敢说和畅辩中相互学、深度学。
省教育科学研究院院长朱永祥说，海曙外国语学校的微共体学习立足课堂，成效明显，不让一个学生掉队在这里成为现实。薛瑞芬也感慨：“正因为有了微共体协同学习，我们的孩子思维更加活跃，善于与同伴、老师交流想法，思考半径也有了从‘我’到‘我们’的变化。抱团学习也在潜移默化中引发了学生行为方式、心理结构、情感模式等深层次的变化。”
