如果说作为母语教育的语文课程建构与实施，“为儿童全生活着想”是必然的选择，那么，语文课程内容中的跨学科学习，就是“为儿童全生活着想”最自然的课程阵地。任何一个语文跨学科学习主题的选择和运用，总会在不同的角度与学生最切身的生活体验相关联，让学生真切地感受到母语学习的凝聚力和开放性、迁移力和创造性。
用主题凝聚，促视野开放
一个适切的语文跨学科学习主题，能够很自然地将学习情境、内容、方法、资源以及课程目标凝聚为一个整体，然后通过学习任务释放出整合凝结的强大力量。“探寻日常生活中龙凤、松竹梅兰等中华文化意象”是新课标中“跨学科学习”任务群第二学段“学习内容”中的表述。“种一株有品格的植物”这一语文跨学科学习主题就来自“学习内容”的启示，且直接揭示了有意思、有意义的核心学习任务。作为语文跨学科学习任务，“种”并不是主题课程的学习目标，“种”这一“行动”所具有的凝聚力，却让学习目标、情境、内容、方法、资源等得到了最具生命力的整合。
“种一株有品格的植物”这一跨学科学习主题和任务，其“跨学科”的特性是显而易见的——“种植”涉及科学和劳动学科；“品格”再加上“在哪里种植”，涉及道德与法治学科；“在课程中为自己种植的植物制作标签”等，需要运用美术知识和技能……当然，这些学科知识和技能的运用，最终都在课程语境中以学生语文核心素养的发展为核心目标，落实在学生语言文字运用能力的提升上。
主题的选择虽然受课标中“学习内容”的启示，但学习任务的设计和实施，更要关注学生如何在这样的跨学科主题任务学习过程中建构主体性体验，在知识技能的习得、运用和问题的发现、解决过程中收获具有强大迁移力的理解。因此，教师需要在课程设计阶段就作出这样的判断：这一跨学科学习主题任务与学生学习生活创造之间的联系是怎样的？它能体现“为儿童全生活着想”的课程追求吗？
种一株植物，可能是四年级学生都很熟悉的生活体验（间接的或直接的），但自己选择一株“有品格”的植物，并且将其种植在自己的书桌或课桌上，可能会是一件具有挑战性的尝试和体验。学生一定会对自己即将经历的课程生活充满期待，因为，这不仅是种植，更是在创造一段有意思的学习生活。为自己的书桌或课桌、为书房或教室种植植物，这一主题任务的“凝聚力”不言而喻，对学习内容、情境、方法、资源以及评价的“整合力”也自然地凸显出来。“有品格”是一个限制词，对于学生来说，却在种植这件事上开拓了学生的视野，让学生对种植的意义有了更多元的认识和体验——正如这一跨学科学习主题任务的目标定位：“在多样化的文化背景中体验种植与人的精神品格追求的关系，初步领会文学作品等艺术中的文化意象，丰富相关的语言积累；在种植过程中，通过观察、阅读、养护等多样化的实践，创造和体验自己与植物之间的故事，用创意表达展示自己在种植过程中收获的成长启迪。”
任何一个语文跨学科学习主题任务的选择，教师都应该在“语文中心原则”的基础上，同时考虑其凝聚力和生长力。例如，一年级的跨学科学习主题任务“制作春日之书”中“春日之书”的制作，就要考虑“书”中的内容选择，“制作”时的资源整合，实践活动中的方法运用……这就是凝聚力的体现；当学生在学习实践过程中，发现“春日”不仅仅是一个自然中的季节概念，还与自己学习生活的方方面面紧密关联，视野就开阔了，课程的生长力就显现了。再如，六年级的跨学科主题任务“大地在心”，通过实践活动体验，学生更加关切环境问题，并为了抒发、表达自己的关切，分享自己的思考和观点，充分感受语文学习与社会生活、认知发展等多维度的联系，学生语文核心素养的发展在课程生活中被学生以主体的身份觉知。
为迁移而理解，为创造而实践
以“种一株有品格的植物”这一语文跨学科学习主题下的三个子任务为例：
子任务一是“精心选择自己准备种植的植物”。在学生的已有经验里，“好养”“大小适中”“美观”等，是选择时通常要考虑的角度。“有品格”不属于已有经验，需要通过课程学习建构新的具有强大迁移力的理解。“有品格”是怎么回事？“有品格”与“我”有什么关系？用怎样的方式（核心是“语文的方式”）来呈现自己的选择和理解？这些都是子任务一要回应的课程目标定位和内容选择。
子任务二是“种植并记录自己与植物之间的故事”。这是一个创造性的学习体验历程。学生在种植、养护的过程中（历时一般至少一个月），用心观察、体验这株植物的生长变化。这段时间里，学生创造和记录着自己与植物之间的故事，既从植物的生长变化、资料和诗文中进一步了解植物的“品格”，又反思自己的成长，在自己与植物亲密关系的建构和体验中，理解“花如我，我如花”“花即是我，我即是花”的含义。如此，“植物—花”之品格的发现和表达，就在“跨学科”的、全生活的境遇里，内化于学生的结构化认知。
子任务三是“策划并开展书桌/课桌植物品享会”。“品享会”品享什么呢？品享“植物—花”的形象美、种植的经历、自己与植物之间难忘的故事以及自己多维度的收获。这一切，都通过语言文字的运用来整合，也就是主要用“我和我的植物故事”来分享。用一篇文章撰写“故事”是分享的核心内容，而形式可以各有创意，所以“策划”就成为这一子任务中一项重要的跨学科实践活动。
这三个任务具有内在的逻辑关联性，是层次进阶的，经由这三个子任务作为载体，学生经历的系列实践活动，尤其是语言文字实践，循序渐进地促成了这样的深度理解：人通过创造性行动，在关系建构中认识事物多维度的价值和意义。这样的理解具有强大的迁移力，人与植物的关系和对植物的文化性认知是这样，迁移到其他事物，如动物、非生物，学生也能够自主建构这样的理解，从而在多样化的生活实践中，创造和体验丰富多彩的“我与万物”的故事。这同样是语文跨学科学习“为儿童全生活着想”的价值追求的体现之一。
也就是说，语文跨学科学习总是在“提高语言文字语言能力”的目标追求的同时，因为学生置身于“综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题”的实践体验中，因为自然地拓宽了“语文学习和运用领域”，而让学生真切地感受到了“语文”与“全生活”的密切关系，感受到了“母语”学习生活的巨大魅力。
认识和理解语文跨学科学习的角度有很多，从语文学习作为“母语”学习的独特性以及“为儿童全生活着想”的课程理念和追求之视角来讨论，可能更有利于我们想象和“看见”学生在语文跨学科学习中语文核心素养发展的图景。又或者可以这样认为：语文跨学科学习最真切地诠释了母语生活建构和体验的本源性和立体性，是语文课程内容不可或缺的重要版图。
（作者系语文特级教师、北京亦庄实验小学教师）
