绘本是综合性的叙事艺术，不仅能演绎出幼儿喜闻乐见的故事，更承载了情感教育、艺术熏陶等功用。然而，教师在开展绘本教学活动中，仍然存在一些问题，如内容同质化，浮于故事表面，未能充分挖掘绘本的教育价值，又如过程单一化，有的教师只是为了机械填补主题实施过程中语言领域的缺失，没有综合考量幼儿全面发展的需求。
幼儿是天然的具身学习者，具身认知理论认为，身体在认知过程中发挥着关键作用。美育视域下的幼儿绘本微主题含有鲜明的具身意蕴，强调幼儿在绘本微主题中的身心融合、亲历体认、情境建构和互动生成。因此，幼儿绘本微主题可以尝试作出三个转变。
1转变学习方式
注重感官参与和体验
具身认知理论下的绘本教学，强调将身心唤回真实的学习情境中，为幼儿的绘本微主题学习提供了独特的课程视角。
一是感官参与。由于绘本特有的故事情境与角色体验，幼儿的知识获取与感官联系应更紧密，有助于达到更高层次的认知。身体通过充分调动各感官系统、运动系统和直觉系统，并在三者的共同作用下促进美术素养的提升，形成多维的绘本认知与理解。也就是说，美育视域下的幼儿绘本微主题要求践行超越表层的身体行为，联动头脑、手脚、时间和空间。
二是体验共鸣。幼儿在绘本微主题中的学习体验是螺旋上升的过程，互动在这个阶段起着关键作用。幼儿通过与绘本、同伴、教师、环境等互动，不断增进身心体验，从而积累、内化、构建认知体系，促进语言能力、审美素养、思维能力的发展。因此，实现绘本微主题转变的原则之一即是基于互动体验，要求教师注重幼儿在主题学习与游戏中的互动，要求基于合作探究式的师幼互动，以幼儿为本位，让美育潜移默化地浸润幼儿的心灵。
三是融身于境。绘本微主题的认知活动基于身体，同时也根植于环境，幼儿的学习是情境化的，情境既影响学习方式，也影响学习内容。作家与插画家精心打造的“境”正是幼儿接触新知识的天然场域，因为绘本本身包含物理环境与文化语境，加之数字媒介的运用让幼儿有了身临其境的体验。心理学研究表明，故事具有“心理学优势”，这种优势往往取决于幼儿的参与程度。绘本情境可以是图画与文字协同创造的想象空间，也可以是立体绘本、数字绘本直接显现于现实世界的真实情境。唯有基于情境的、趣味的、生动的学习才能引发幼儿的好奇心，进而引导幼儿主动探索知识。因此，美育视域下幼儿绘本微主题要打破局限，为幼儿创设可感、可参与的多维情境。
2转变教学形式
注重场景和策略选择
在教学形式上，教师应更加注重身心融合和美感体验，强调生成性、情境性、互动性和发展性。
一要注重教学素材的选择。一方面，教师要善于筛选内容适宜的优质绘本，利用绘本要素引发幼儿多种感知通道的联觉；另一方面，教师也要致力于解构绘本，驱动幼儿依托文字、图形、色彩等语义主动构建微主题脉络。例如，发现艺术家系列绘本就为小班幼儿打开了“超现实主义”艺术之门，《谁是米罗》中梦幻般的奇异图形以及质朴笔触背后的隐喻，触发了小班幼儿的好奇：“米罗的图形密码是什么？”随即，幼儿以问题为导向，发现了包括星星、月亮、小鸟等奇妙的线描符号。接着，幼儿基于阅读欣赏活动汇总了包括符号、色彩、结构等米罗的“密码”要素。然后，大家围绕“如何运用米罗的图形元素进行创作”展开探究，幼儿寻找密码、解读密码、运用密码、创造密码。最终，班级开展了系列美术探究活动，幼儿亲手绘画、制作、拼贴米罗的图形密码，开设了“我是小米罗”的作品展示会。幼儿基于问题线索，主动参与微主题项目启动、实施、评价的全过程。
二要注重教学场景的选择。正值端午节主题活动，大班幼儿依托绘本《哥哥赛龙舟》展开欣赏与讨论，绘本水彩画风清新质朴，采用“分—合”的故事形式，引入牛牛和妞妞两个人物形象，幼儿有很强烈的代入感，文字与画面汇聚成了龙舟竞渡的两方冲突，不仅能借此弘扬本土优秀传统文化，还能激发大班幼儿的合作和竞争意识。于是，大家仔细观察绘本画面，结合家乡非物质文化遗产“湖甸龙舟赛”，自主策划了一场幼儿园小小龙舟赛。师幼合力将教学场景拓展至教室外，为了营造浓厚的竞渡氛围，大家搬来蓝色地垫铺设水道，还找来纸板和纸箱制作立体龙舟造型。通过解读绘本中的美学要素，幼儿观察发现龙鳞具有二方连续的规律，于是，大家用二方连续纹样的传统剪纸工艺自制龙鳞，手工装饰龙身，龙舟跃然“水面”，正式起航。之后，幼儿还创造性地设计了各种各样以龙舟为灵感的作品。幼儿借助绘本资源，通过身临其境的具身互动，在美好的主题氛围中不断增强文化认同感和民族归属感。
三要注重构建策略的选择。一是递进式构建策略，即围绕绘本中的角色形象、故事内容、情感内涵等，产生不同领域、不同线索的活动，所有活动层层递进。如大班绘本微主题“一片叶子落下来”，以落叶为线索贯穿主题活动，幼儿为主题构建的小主人，从绘本阅读落叶的故事—观察发现树叶的样子—表征记录树叶的特征—探索树叶的艺术表达—总结回顾生命美育，幼儿探讨了绘本带来的关于生命的哲学话题，也感受到了自然规律的循环往复。二是串联式构建策略，即以同角色或者同主题的多本优秀绘本进行串联，开展一系列阅读活动。如大班绘本微主题“神奇的太空”，就是以系列绘本《误闯虫洞》《萨卡星人》《黑洞制造者》《星际大战》进行串联阅读，在阅读的过程中，幼儿通过调查、分享、交流，了解相关的科学知识，激发对浩瀚星空的无限向往，发展了阅读能力与想象力。三是张网式构建策略，即绘本贯穿微主题脉络，开展包括教学、游戏、研学、远足等各类活动，各环节紧密相扣。如在基于绘本《荷花镇的早市》生发的微主题“家乡印象·虞城体验”中，教师和幼儿一同生发了“探寻十里青山”“奇游虞城古镇”“享乐民俗之妙”“趣玩虞城童画”四条主题线索，充分挖掘绘本中关于地域文化的美学要素，结合生活经验进行多样性的体验和探究。
3转变评价策略
注重幼儿的表达表征
主题评价应关注幼儿的感知体验和表达表征，坚持重过程、轻结果的评价导向，聚焦幼儿真实行为。
追随幼儿感知体验，进行多样化评价。主题评价是一项系统性、情境性和过程性的工作，除了教师层面进行质量评价，我们还注重让幼儿成为评价者。在绘本微主题“家乡印象·虞城体验”的最后一条线索中，幼儿自主策划了一场名为“虞城童画”的班级展览，展示幼儿亲手绘制的家乡画作、绘本插图、照片、调查表等。有幼儿提议在出口处设置一个意见箱，可以请来访者对展览进行评价，在集体商议后，大家决定用多样化的方式满足不同参观者的评价需求。例如：为小班弟弟妹妹提供表情贴纸，用不同情绪表达自己的参观感受；中大班幼儿可以表征记录自己的看法和感受，还可以通过视频录制对这场展览想说的话；来参观的家长可以用手机拍下喜爱的场景，及时传输到画展云端网盘共享，实现了以幼儿为主体的多样化评价。
鼓励幼儿表达表征，进行发展性评价。在实施主题评价的过程中，我们将幼儿表征作为评价幼儿发展的重要线索，即通过马赛克研究方法，鼓励幼儿建构图像、符号、声音或其他编码间的联系，教师通过这些图像和编码倾听幼儿内在的声音，从而对绘本微主题进行调整。根据幼儿参与阶梯理论，我们在鼓励幼儿大胆表征时，也考虑到为不同能力梯度的幼儿提供适宜的参与机会。一是丰富表征形式，语言、绘画、动作、建构等，都是幼儿在绘本微主题中富有个性的表征；二是自主影像记录，充分运用电子产品辅助记录幼儿绘本阅读、创意创作的过程，也合理给予幼儿拍摄、操作和互动的机会，引导其进行自主分析和评价；三是开展儿童会议，鼓励幼儿进行不同形式、不同人员构成的交流讨论，让幼儿的表达表征成为另一种评价形式呈现于主题之中，让绘本之美润泽幼儿的成长之路。
（作者单位系江苏省常熟市世茂幼儿园）
