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■道德敏感性为透视教师的精神世界打开了一扇窗户，也成为欧美国家师范生道德专业化发展的重要抓手
■教师是道德和伦理活动的代言人，教师的教学活动在内在层面是一种德性实践，教师伦理是教师“新专业化”发展的重要基础，也是凸显教师人文关怀的重要根基
在近年来的教育改革中，欧美主要国家不断意识到教师角色具有道德示范价值。职前教育阶段是对师范生进行师德培养的启蒙期和黄金期，因此，需要明确并不断更新师范生专业伦理标准。同时，师范生在未来的教学过程中蕴含多种道德责任和潜在冲突，需要通过多重路径来加强师范生的师德教育。
欧美主要国家在师范生的师德教育方面进行了一系列探索，构建了从标准、制度到实践和文化的师德教育体系，呈现出师范生师德教育的国际新趋势。
制定并不断完善师德教育专业标准
放眼国际，教师专业伦理标准是教师专业标准的重要组成部分。欧美主要国家多年前陆续制定教师专业伦理标准，趋向权责明确、内容完善、边界清晰等特征，使其成为规范教师日常教学活动和行为规范的重要指南。
芬兰在2010年出台了《芬兰教师伦理规范》，成为北欧第一个出台教师伦理标准的国家。该伦理规范明确了作为教师的五个基本价值观，即尊严、真实、公平、责任和自由。2017年，芬兰教师工会发布《夸美纽斯誓言》，强调教师在任何情况下都必须公平、平等地从事教育活动。加拿大安大略省确立了教师职业伦理标准的四大基石，即关怀、尊重、信任和诚信。2017年，新西兰出台了《教师职业责任守则和标准》，重申了秉承教师专业伦理的重要性。美国从1986年出台《明天的教师》、《国家为培养21世纪的教师做准备》、《新世界的教师》开始，到1990年颁布《明日之学校》、1996年发布《优秀教师行为守则》，在国家层面不断完善师德专业标准建设。近年来，美国全国教育协会重申了教师对于学生和职业的伦理守则，以确保教学的高标准。日本在1987年《关于提高教员资质能力的方案》中明确规定，教师应对所有儿童和学生怀有“教育爱”。2004年，德国出台了新的教师教育标准，强调教师要向学生传授一定的价值观和人生行为准则，帮助学生培养自主判断和自主行为能力。2012年，英国教育部颁布了《教师职业标准》，对教师的个人行为和专业操守作出明确要求，强调教师要有远大目标、保护学生尊严、维护学生福祉和确保学生取得进步。
培养具有教学使命感的教师
师德的培养是一项从他律走向自律的活动，最终使教师成长为道德高尚的专业人员。
国外学者发现，具有高尚师德的教师通常具备较高的教学使命感。美国斯坦福大学教育学教授威廉·戴蒙对人生目标进行了研究，并将其分为四类不同群体：脱离现实者、梦想家、涉猎者和目标明确者。从师德的视角来看，目标明确者型教师是对学生和教育目标有长期承诺的人士，他们经常在日常工作中探寻人生的目标和意义，并采取具体行动来实现这些目标。因此，在师德教育方面，欧美主要通过明确教师动机来培养其长期从教的使命感。荷兰教育学者弗雷德·科萨根在其建构的教师发展“洋葱模型”中认为，使命感是教师的内在核心品质。相比于教师的行为、能力和信仰，使命感处于教师反思的最高水平，也是提升教师师德水平的重要抓手。
上述人生目标分类和“洋葱模型”，为培养具有教学使命感的教师提供了重要依据，并对全球师德培养模式产生了广泛的影响，促使世界多个国家将教学视为神圣和富有使命感的职业，并将此融入师范生师德教育，同时以社会公平正义为教师培养的重要价值追求，通过文化适应性教学、真实关怀、全球胜任力、基于社区的教师教育模式来培养师范生的师德。
注重培养教师在教育活动中的道德引领作用
欧美国家意识到，教师需要具备道德引领力，从而在伦理相关问题上不断发挥作用。教师的道德引领力指在实际的学校生活中，教师在道德问题上的感知、想象、判断、行动、反思等方面的能力。
欧美国家的大学在教师职前教育阶段采取多重方式培养其在各类教育活动中的道德引领作用，它不仅表现为教师对道德原则的反思和采纳，而且表现为对道德直觉的运用。在具体的教育情境中，师范生无法抽象地运用某些教育伦理标准或规则，而是倾听并收集有关事件的多重信息，直到作出恰切的决定。教师的道德引领作用具有发展阶段性，体现为从新手教师、初任教师、经验丰富教师向专家型教师阶梯式迈进的过程。
为了培养师范生的道德引领力，芬兰、英国、德国、法国等国家的教师教育者承担了多重角色，主要包括公正分配者、道德决策者和道德辨析者角色。教师成为公正分配者，意味着教师要遵循公平、公正和需要的原则，对不同家庭、文化背景的学生合理对待，克服个人偏见与刻板印象的不良影响。教师成为道德决策者，意味着教师要根据公平、关怀和正直的原则，来处理教育过程中的道德冲突与困境。教师成为道德辨析者，指教师通过邀请学生、家长、校长等核心利益相关者来组织圆桌讨论，围绕学生的权利和需要，按照公平的原则来探讨相关的道德解决策略。
培养师范生教育活动中的道德敏感性
国际道德教育学者研究发现，道德专家在道德行为的四个过程中展示了整体取向和技能集合，即道德敏感性、道德判断、道德动机和道德行为。尽管这些技能是相互联系、必不可少的，但最重要的是道德敏感性，因为它是识别和理解教育伦理问题及其线索所必需的内在品质。因此，芬兰教育学者蒂里·柯西认为，道德敏感性体现了教师教学过程中道德能力的核心部分。简言之，道德敏感性即意识到我们的行为如何影响到其他人。它意味着从他人的角度考虑问题、培养对他人的同理心以及基于想象可能发生的事情和可能受到影响的人来解释情况。
道德敏感性为透视教师的精神世界打开了一扇窗户，也成为欧美国家师范生道德专业化发展的重要抓手。道德敏感性使得教师在处理道德问题和困境时，了解所有利益相关者的观点，从而作出公正和体现关怀的道德判断。道德敏感性可以帮助师范生更好地理解教学的道德本质和教师的道德使命，助力师范生体认并有效应对学校生活中可能遭遇的道德议题和伦理困境。在具体实践中，挪威、芬兰的师范生通过课题组、行动研究小组等方式，讨论基于真实教育生活的道德事件和困境，通过角色扮演、情境模拟、关键实践反思、自我叙事探究、价值澄清、观念碰撞、换位思考和行动研究等创新方式来提升教师在具体教育情境中的道德敏感性。
创建支持型师德教育文化
在国际组织层面，联合国教科文组织一直秉承人文主义传统，从全球利益和全球思维角度，不断构建基于公共利益的教师伦理传统。联合国教科文组织在其2015年发布的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中，提出“教育作为全球共同利益”和“教育作为一种社会成员间为了共享的利益而合作达成的社会契约”，促进了经济全球化背景下师德文化的发展。
具体而言，加拿大、挪威、新加坡等国家通过发展研究型教师教育项目，将培养具有自主性、赋权增能性质的师德文化有机融入师范生培养的各个环节。英国教育、儿童服务和技能标准办公室不仅通过督导和高标准的工作方式，还通过更新组织文化的方式，将师范生师德教育分散在不同的课程和专业活动中。日本通过建设“学习共同体”方式，将学校打造成以伦理为本位的学习型社区，以此发展教师的伦理文化。加拿大、澳大利亚等国家通过教育督导、质量保障等方式，不断完善师德文化，使教师伦理文化成为师范生师德培育的重要支撑条件。
教师是道德和伦理活动的代言人，教师的教学活动在内在层面是一种德性实践，教师伦理是教师“新专业化”发展的重要基础，也是凸显教师人文关怀的重要根基。在研究层面，“我与你”相遇哲学、关怀教育理论、关系伦理学等成为教师专业道德教育的重要理论基石。整合了道德、教育、心理和环境维度的道德工作成为近年来国际师德教育的重要理论框架。在实践层面，任务式、沉浸式和融合式是欧美主要国家常用的、较为有效的师范生师德教育模式。师德教育课程以单独开设和融合课程等方式开展，增加了师范生师德教育在整个教育体系中的比重。在政策层面，欧美国家陆续颁布了教师专业伦理标准和行为守则，以明确并规范教师的伦理职责。提升教师教育者的伦理领导是促进师范生专业道德发展的重要保障。在文化层面，欧美国家通过赋权增能、在学校中创建伦理社区等举措，为师范生师德教育创造良好氛围。
（祝刚系华东师范大学国际与比较教育研究所副教授，徐国兴系华东师范大学教育学部教授；本文系国家社科基金高校思想政治理论课研究专项“师范生师德培养长效机制构建研究”［22VSZ041］成果）
