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上海市东格致中学在课上允许学生插嘴，允许学生发表自己的意见，这一貌似平淡无奇、按教育理论的眼光看来极为平常的现象，在岁末年初却引起了包括中央电视台、《文汇报》、《解放日报》在内的众多媒体的关注，成为千年之交教育界的一大话题。那么这个事例说明了什么呢？对教育来说提出了哪些值得进一步思考的问题呢？
一、“上课插嘴”之所以受到普遍关注，反映了人们对以往教学的不满，也反映了人们对寻求新的课堂教学模式的期盼。
目前我国中小学的课堂教学，的确在许多方面不尽如人意，不仅是那些学习成绩差一些的学生不喜欢这种课堂教学模式，就是学习成绩好一些的学生也对之甚有微词。笔者曾对华东师范大学某系96-99级本科生作过这样的调查，请他们结合自身的经历，对比中西不同的教育传统下的课堂教学，描述出自己所接受的中小学教育中哪些方面是可嘉之处？结果，这些成绩不俗的莘莘学子们几乎无一例外地对自己曾接受的教育经历予以指斥，丝毫没有对中学课堂的留恋。在问及课堂教学的主要缺陷时，他们大多认为没有自主支配的时间和空间，终日由教师包办代替一切是病症所在。这样的调查也许因样本的局限无法作为判断的根据，但的确也能在一定程度上说明我国中小学课堂所存在的问题。如果一种教育的结果是让人们逃避课堂，逃避教育，那么这种教育一旦失去了外在的“诱饵”（如考试升学），就难以为继了。
缺乏对学生的关注，缺乏学生的积极性的调动，缺乏学生个性的张扬，可以说是我国中小学课堂教学的通病。走进任何一所学校，步入任何一间教室，看到的几乎都是这样的情景：课桌椅整齐地呈几何图形排列着，学生端端正正、规规矩矩地坐在座位上，发言要先举手且得到教师的“恩准”，教师站在前面的讲台上，或支使学生做这做那，或一个人滔滔不绝地讲解，“学”在这当中更多地被“忽略不计”了，展现更多地是“教”。课堂成了教师唱“独角戏”的舞台。这种带有“驯兽”或“克隆”色彩的教育，学生若不逃避反而倒不正常了。
１９３５年，曾有人对当时的中学课堂作过这样的评论：“今日中等学校之教学，因不谙方法之故，浪费滋多。以下各种情形颇非罕见：（１）国文教员将选文注解写满黑板。（２）初中一二年级学生令读桐城派味淡声稀的古文，或充满了哲学意味的白话文。（３）英文上课时只听到教员讲读，不闻学生有口语练习。（４）算学上课时尽由教员讲，不去引起学生自己的思想。（５）先指名，后发问。（６）复述学生的答语。不但中学教员如此，即小学教员之师范出身，于教法能得充分修养者，犹不多见，其他更何论。师范教育已有三十余年之历史，而求教学技术精美者，尚寥若晨星，此可为叹息也。”（郑宗海：《教育方法必要论》，《教与学月刊》创刊号，１９３５年７月。）星移斗转，历史的时针向前运行了65年，人类迈进了21世纪，但20世纪３０年代人所批评的现象和作法，在今天仍比比皆是。
既然我们把有目的、有计划进行教育的机构称之为“学校”，而不是“教校”；既然我们所讲的“教学”指的是教与学的双边活动，那么作为学校基本细胞的课堂，作为从事教学活动主要场所的课堂，学生说出自己的想法，与教师、同学进行平等的交流和对话，大概是平常又平常、普通又普通的事情。媒体对此事的热情，公众对此事的关注，说明了我们都企求还课堂教学以本来面目、应有面目，不再把学生当作机器、工具，给他们以应有的权利，把他们当作人来看待。
二、对于东格致中学的作法，有着两种不同的意见。
反对者认为，学生上课随便插嘴历来不允许，这是对教师的一种不尊敬，是不遵守课堂纪律的一种表现；赞成者则认为，学生插嘴是他们情感的真诚流露，说明了他们有自己的想法，有自己对问题的领悟。之所以出现泾渭分明的两种认识，实际上反映了人们头脑中两种不同的教学观念。
教学观念到底是什么，也许很难给它一个明确的界定。但是，一般说来，教学观念总是体现人们对教学的基本认识，对教学活动的根本看法的。如果教师把完成规定的教学任务，把对学生的控制和驾驭放在教学的首位，那么他在进行教学或衡量教学时，首先所要考虑的就是课堂的教学秩序是否井然，是否在单位时间内传递了尽量多的知识，是否能行之有效地管理课堂等等。反过来，如果教师把学生置于注意的焦点，深切地关注学生的学习活动，把学生已有的经验以及课堂中产生的新经验看作是教学的基础和前提，那么他在进行教学或考察教学时，着重分析的就是学生的参与程度怎么样，是否由一个旁观者转化为一个参与者了，他的学习积极性是否得到了充分地调动，所掌握的知识是否经由了个人的主观努力，他是否经由个人的积极探究把新旧经验有机地整合在一起了。
出发点不同，对“上课插嘴”的评定也就大相径庭了。
那么，什么样的教学观念才算是较为合理的呢？对此也应区分不同的社会背景和条件。
今天我们正处于一个社会转型期，处于一个由农业经济向工业经济转变，并且日益向知识经济逼近的时期。知识经济虽然尚未来到我们身边，但知识经济无疑已随着新千年的曙光升起在东方的地平线上，知识经济的隆隆脚步声正日渐清晰可辨。处此情景，我们不能不看到，原有的强调教师控制的教学，可能是适应农业经济、工业经济发展的要求的，它可以批量化地培养劳动力，可以不分青红皂白、不问个别差异地把学生培养成适应某一或某些劳动岗位的生产者。而今，知识经济呼唤的不是能识文断字、能操纵大型生产工具的劳动力，而是具有创新精神、创造能力的人才，具有原创思维、在科技大潮中独领风骚的人才。
要培养这样的人才，教学中就不能无视学生的个性和自主性。因为创造性正是来源于多样性，来源于个性，所以知识经济等对教育的影响，实际上是呼唤个性化的教育。在一定意义上，创造性是个性、自主性、主体性的孪生兄弟，僵化、一统的制度，产生的往往是刻板、无活力的行为模式，提供的创造空间极为狭隘，产生的相应的创新欲望就会极其淡薄，创新的能力也就无由形成。反之亦然。个性化教育的确已成了时代喊出的强音，需要每个教育工作者加以深思。
三、除了教学观念的变革外，“上课插嘴”还彰显了师生关系的新型式和教师角色的调整与变动。
中国的文化传统受儒家学说等的影响，从根本上是一种伦理本位的文化。强调伦理规范，注重人伦观念，是其主要特点。这同样也反映在中小学课堂上。“言而不称师谓之背，教而不称师谓之畔（叛）。背畔（叛）之人，明君不纳，朝士大夫遇诸涂不与言。”荀子的这段话大概要说是中国师生关系的极好写照了。在我们的中小学，教师与学生极少能确立起平等合作的关系，大多数的情况下教师是高高在上，对学生颐指气使的。教师的权威不容轻视，教师的命令不容置疑。在课堂上，教师很是处于一种独裁者的地位。而象东格致中学那样允许学生上课插嘴，或鼓励学生主动质疑、发问，不啻是对有上下之分、尊卑之别的师生关系的一种强有力的挑战。教师与学生不再是至少不完全是控制与被控制、支配与被支配的关系了，开始共同探讨、交流和对话了。换句话说，学生不再是听凭教师训诫的“迷途的羔羊”，他作为一个有思想、有见地的活生生的个人，在课堂上逐渐站立起来了。
这种师生关系的变革，是以教师的角色转变为前提的。知识既可以掌握在教师手里，也可以掌握在学生手里，知识不能与教师划等号；以教师为代表的成人文化是一种文化样式，以学生为代表的儿童文化同样也是一种文化样式，两者的存在都是合理的，不能用一种替代或统帅另一种文化，“绝对真理”是不存在的。这样的“降格以求”或者用后现代主义的语词来讲“文化霸权的消解”，使学生向课堂的主体位置靠近了一些。
教师角色的上述变革主要表现在两个方面：一是由管理者转化为指导者，二是有知识的传递者转化为对知识进行批判性分析的人。
自从引入赫尔巴特教学法以后，我国中小学教学中就尤为注重课堂中对学生的管理，“紧紧地抓住管理这根缰绳”（赫尔巴特语）。虽然后来有杜威五段教学法、道尔顿制、设计教学法的冲击，更有教育大革命的激荡和“文革”期间的破坏，但是课堂中突出管理，突出对学生的控制、监控都没有从根本上得到动摇。就目下的课堂教学而言，管理为主，教学为辅；监控为主，指导为辅仍为主潮或者说主流。在这种氛围中，学生的求异思维和探究精神得不到鼓励，亲身的实践、获取直接经验得不到支持，异乎寻常的想法得不到张扬。教师一统天下，管手管脚，管头管脑，只能使得学生把自己头脑思维的空间让渡给教师，由他们来支配，来操纵。而要与学生坦诚相见，允许学生插嘴，也就意味着教师把自己的部分权威“下放”给学生，这种管理者的角色更多地变为一个引导者。课堂上的权威结构和权威主体改变了，教师与学生在课堂上的表现也就与先前迥异了。
此外，我们的教师常常以“闻道在先”、“术业有专攻”自居，因而理所当然地把自己放在对学生进行“传道”、“授业”、“解惑”的角色上。他们把知识的传递作为要务，经常是把知识“揉碎”、“嚼烂”后再教给学生。教师习惯了灌输已经事先拟定好了的知识，自己很少用反思、审视的眼光看待它们，也极少鼓励学生去对这些知识加以分析、甄别、评判。实际上，任何知识的接受都需要经由学生主体的加工，都存在着一定的主体间性。在这个过程中，学生会对既定的知识产生这样或那样的认识，有这样或那样的疑问。教师所应做的，不是把学生当成接受知识的“容器”，而是更多地开启学生的思维，打开他们的视野，让学生通过对知识的批判性分析，不断地超越自身，也不断地超越所属群体。教师角色的这种转变，能够使得学生打破原有的思维定势，体现个人的独到见解和他人不可替代的甚至是前所未有的认识。“人云亦云”、“老生常谈”是与知识的简单复制结盟的，也是与创新无缘的。“上课插嘴”这种形式背后，实际上也蕴涵着批判性分析的嫩芽，是教师自己从一个“布道者”的角色，转移到一个“激励者”、“合作者”的角色上来了。
四、“上课插嘴”以后是什么？这是一个需要进一步探索的问题。我们要了解“上课插嘴”之所来，之所在，更要深究其之所去。
对“上课插嘴”的广泛关注，一方面凸显出教育界内外对学生的人文关注，以及教师头脑中学生主体意识的觉醒，另一方面也反映出这种关怀和觉醒还只是初步的，尚限于“允不允许”、“能不能”的地步，既缺乏对相关条件的分析，也缺乏与其它教学行为进行有机整合。
上课插嘴是否适宜于所有学科？是所有的课型学生都可以插嘴，还是某些特定的课型才可以插嘴？系统讲解某个问题时是否可以插嘴？这种插嘴的方式与讨论、复习等有何不同？什么样的问题才适合学生的主动参与，是否所有的内容或问题都应有学生参与？上课插嘴的到底是哪些学生，他们的学习成绩是好的，中等的，还是相对差一些的？插嘴的范围有多大？性格懦弱、孤僻的学生，不愿插嘴怎么办？课堂上是否存在着少数人参与（插嘴），多数人遭“流放”的现象？插嘴对教师提出什么样的要求，教师应做好哪些准备工作？应具备怎样的素质？插嘴使得课堂氛围活跃起来了，但是是不是以牺牲别人的学习机会为代价的？如何处理好课堂管理与正常教学进程之间的关系？用什么样的手段来衡量上课插嘴的效果？------
类似的问题，不一而足。这些问题都由“上课插嘴”导引而来，也需要教育实践者和研究者的共同“插嘴”，来得到解答。
同时，“上课插嘴”只是一种教学行为，还远不能称之为教学模式。模式是行为与行为之间的结构性联系，是教学各环节间的有机构成。在教育教学活动中，尤其是培养创新才能的过程中，我们不赞成模式化、程式化，但无法屏弃模式。因为模式提供了一个可操作的教学程序，使教师可以更加清晰地认识教学过程展开的序列，从而为自己确定可参照性的样式。就此来说，对“上课插嘴”所要做的不是正与误的简单抉择，而应在此基础上做更进一步的脚踏实地的研究。
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