在切入正题前，我先说说网络，我喜欢上网，因为在网络这个虚拟社会里，大家享有平
等的话语权，不论你腰缠万贯还是一介贫民，不论你是专家是领导抑或是普通的老师，大家的发言是否受欢迎很少有“地位”的光环作用，大家说话也没有现实生活中的顾虑。因此，在网上，我们经常可以“看”到来自一线教师的最真实的声音。
好了，言归正传，自从上网以后，我发现新课程实验区的老师有许多困惑，其中识字教学被提及的次数最多。而将识字教学方面的困惑汇总、整理以后不难发现它的核心所在：识字量太大了！以二年级上半学期为例，包括"学会"和"会认"的字，共有500个字，也就是说学生平均每天要学习13个以上的汉字，这样的教学任务能完成吗？能完成吗？而且，此“核心”困惑又不断地生发、裂变：如果大部分时间拿来搞识字，别的内容如何来最优化？识字量是唯一目标？如不是，还要兼顾什么？实验中两极分化现象似乎比较严重，怎么办？孩子对字意的理解有限，怎样能帮助他们同音替代的问题呢？……
提出困惑不是“否定”，而是为了更好地建设，我为这些和我一样先行投入到新课程实验中老师的认真而感动。感动之余，我也不仅思索：这些实践过程中的不适应，操作上的困惑是教材编排设计的不合理引起的，还是教师自己理念滞后或者理念走入误区引起的呢？我个人无意也没有能力为人教版新课标实验教材“歌颂”，但我确实认为引起这一系列的不解与困惑主要原因是后者。
低年级的识字量为什么这么大？——一个本源性的问题。
新课程语文教学改革在教学指导思想上强调了识字教学的“极端”重要性，体现在实际教学操作上，就是把“识字教学重点在低年级”作为全面提高识字教学质效的重要突破口。“识字教学重点在低年级”是对小学语文教学宏观调控后的必然选择，这次小学语文课程改革的宏观调控思路是“小学低段侧重解决识字，小学中段侧重解决阅读问题，小学高段侧重解决写作问题”。层层递进，环环相扣，因为只有识字量大了，才可能大量阅读，只有阅读量大了，才可能高质量表达。在21世纪，在信息时代，及早阅读无论对学好各门课程，无论对主动获取信息、丰富知识，也无论对学生一生发展，都具有重要意义。因此识字要求的这一变化，是具有战略意义的。
但是有老师可能会问，小学低年级增加识字量是不是课程专家的“一厢情愿”，是不是违反科学规律的？日本汉字专家石井勋研究证明：儿童识字，一年级学生的识字能力最强（也最爱识字），以后逐年下降。
这里还需廓清的是“识字教学的重点在低年级”决不等同于“小学低年级教学的重点是识字”，后一种表述很容易使人误解为“小学语文低年级教学应该适当忽略、削弱其他语文训练”，甚至走入一味追求提高学生识字量的误区。
低年级识字量大了以后怎么办——一个生成性的问题？
识字量大了以后，心态上应该积极地适应，理念应该急需跟进，操作上应该勇于创新，大胆尝试。下面笔者将着重论述人教版新课标教材应重树一个理念：从“微观”走向“中观”。“微观”的意思是局部、小范围，相对于“微观”的是“宏观”，即整体，大范围、大视野。而中观是界于“微观”与“宏观”之间的。
新取向一：“一步到位”与“细水长流”的中观协调。
因为识字量大了，人教版新教材专门安排了一定数量的科学生动有趣的识字课，一年级上册教材甚至安排了与主体课文并行前进但内容上与主体课文没有多大联系的识字短文，高密度呈现了一批生字。但是生字呈现的主要途径还是将生字分散到一篇篇具体的课文中，随课文出现。因此我们新教材的课文一般都有十几个要求学生“会认”的字，六七个要求学生“会写”的字。这一事实对已经习惯了“微观地进行识字教学”的一线教师产生了极大的冲击，他们甚至有些手足无措。
微观的识字教学是一步到位的识字教学，上完这篇课文以后，学生就一定要牢固地掌握这篇课文的生字，在具体的语境中认识，没有文句衬托的孤立的时候也认识；这个生字不但要会认，而且要写会读会写会用，这样积少成多，一册课文上完了，一学期识字目标也达成了。也就是说，任何一个字都是被控制在局部的极短的时间段内强化教学。这是因为以前的课文，课文中的生字极少，扫除文字障碍不需要多少时间，一般一篇课文1课时就可以完成，但依据“教学进度”，我们却拥有3—4课时的教学时间，时间绰绰有余。以至我们养成了一篇课文的生字教学一定要“一步到位”习惯性教学思维。
然而在新课程背景中，学期总体课时量少了，课文数量却多了，课文也长了，生字的量更是“暴增”，这种“微观”的识字教学客观上根本没有实施的可能。体现在实际教学过程中，就是教师不断地“顾此失彼”，花在识字教学方面的时间多了，其他语文教学任务就无法完成，花在识字教学方面的时间少了，又怕无法完成教学目标。
因此，我们首先应树立一种中观的识字教学，即细水长流的识字教学，每一个具体的字的教学过程都是长期的，不是一躇而就的。上完一篇课文，在这篇课文中认识，换一个语言环境不认识，这是正常的；今天认识，过几天不认识了，这也是正常的；因为呈现这个生字的课文只是起一个“引见”的作用，只是为学生提供了一个认识它的契机，在以后的一段时间内，学生在与它的不断接触的过程中逐步全方位“认识”它，因此教师要增强学生对这个字的敏感度，即在任何时空看到这个字都要有一种“回忆”的冲动，更是要想方设法提高这个生字的呈现机会。
新取向二：识与写的中观分流.
以往的教材因为识字量小，所以将“识”与“写”紧密结合在一起，每一个“生字”都要求会认、会读、会写，还要求了解字词在语言环境中的意思。所以上完一篇只有二三十个字的课文，要花三、四节课，因为每一个生字的教学过程都是一个庞大冗长的过程。
而“大识字量”的人教版实验教材却要求我们认写分开、多认少写，会认的字就只要求会认，不要随意拔高要求，会写的字就一定要会写，不能随意降低目标。
有老师怀有“一鸣惊人”的教学抱负，想证明自己高超的教学技艺，于是挑战课程标准中的教学目标，要求学生“会写”新教材中只要求学生“会认”的字。我说绝不能这么做：第一，拔高要求，不利于“低年级大量识字”这一战略性宏观目标的达成，如果有老师破天荒达成了，也是以增加学生负担为代价的。第二，人教版新教材生字的呈现方式就是按“识写分流”这一理念来设计的。为什么这样说？因为人教版新教材要求学生“会写”的字，他的编排顺序是由易到难、由简单到复杂的，以免减低学生的学习兴趣；而要求学生“会认”的字呈现是随机的，多笔画的字并没有刻意被安排在后面，这是因为认读的汉字，笔画越多，讯息量越多，反而愈容易辨认。所以，如果我们拔高要求，认读字却要求学生会写，对于学生来说，是不可承受之重。
新取向三：集中识字与分散识字的中观统一
集中识字和分散识字都是我国识字教学方面的重要成果，但是很多老师却误认为这两种识字方法不能统一在一个学习单元机制之内，有的甚至认为它们是对立的。这种错误的观念将新教材识字教学进入到一个尴尬的境地，采取集中识字怕识字教学流于表面，采取分散识字怕时间不允许。
实际上，语言认知心理学已经表明，在字词认知的过程中，有一个对字形视觉信息的整合阶段和一个产生字义的认知时期，并且这两个阶段是历时的。也就是说学生对字词的认知经历了一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程。再讲得通俗一点，我们可以先让学生记住这个字的字形，有机会再让学生了解这个字的字义，这两个教学过程并不一定要求同步，是可以有先后的。有这样一个科学研究成果“撑腰”，集中识字和分散识字就可以理直气壮地统一起来。
人教版课标本实验教材，课文的生字量较多，我们就采取“注重字形联系”的集中识字教学法先让学生记住生字的字形，然后寻找机会采取“注重字义联系”的分散识字教学法让学生了解这些字的字义。也就是说，如果这个生字的字义比较具体，结合具体的语境学生能理解其意义，那么教师就把它确定为这篇课文分散识字的对象。如果这个生字字义比较抽象，教师估计这个年龄段的学生一时还无法了解其意义，那么教师就不把它作为这篇课文分散识字的对象，等到教材二次三次四次呈现它的时候，再结合具体语境来进行教学，或者引导学生自己在课外阅读中领悟这个字的意思。
新取向四：课内识字与课外识字的中观结合。
因为新课程倡导让学生养成到生活中，在大量课外阅读中识字的意识和习惯，于是很多老师就认为“生活中识字”、“课外阅读中识字”是学生识字的主渠道。实际上这种理解是有误差的，笔者认为，小学生识字的主渠道还是“基于教材识字”，并且“基于教材识字、“生活中识字”、“课外阅读中识字”各有侧重点：
1、基于教材“认识”字。
《现代汉语频率词典》编者统计表明，使用频率最高的100个字，可覆盖现代书报杂志的47.21%，1000个字可覆盖91.37%，2418个字可覆盖99.002%。人教版课标本实验教材，一年级上册安排认识使用频率最高的400个字，可覆盖50%以上。到二年级下册共认识1800个常用字，覆盖率达90%以上。因此我觉得有些老师说“利用“教材”识字，确保下限”，不完全合理，因为教材已基本涵盖了生活当中经常出现的字，如果教师能够充分利用教材，切实提高课堂识字教学效率，学生能够认识所有教材中的认读字，就已经很好地完成了新课程在识字教学方面所设定的战略性目标——大量识字。
而且为了让教材本身成为丰富的“功能齐全”的识字支持本，教材在编排设计上动了很多脑筋：一、教材中的绝大多数课文中的每一个字都注音，学生可以借助拼音自主大量识字；二、教材中的大部分字在教材中都反复呈现，学生在“一回生二回熟”的状态中巩固识字；三、教材中有许多生动有趣的识字单元，学生有足够的时间与空间寻找规律识字。
基于教材识字，应该是识字教学的主渠道。
2、走进生活“巩固”字。
一位新课程实验区的老师问，我现在的生字全靠学生自学，让他到生活当中去学，老师主要是组织一些“谁是识字小能手”这样的比赛，这样的做法是不是符合新课程理念？
新课程确实扩大了我们的教学视野，它让我们认识到，语文学习包括识字的资源和实践的机会是无处不在，无时不有的，我们完全可以利用学校的文化氛围，使识字教学走出课堂；调动家长积极性，使识字教学走进家庭；利用母语环境，使识字教学走向社会。但是我们必须清楚地认识到我们提倡学生到广阔的生活中去识字，并不是将生活识字作为识字教学的主渠道。我们不否认学生可以提前从生活中认识一些使用频率非常高，构词能力很强的字，但是，充分挖掘生活中的识字资源，让学生养成在生活中注意字的意识和习惯，最主要目的
是为了大大提高教材中的生字的呈现机率，从而巩固教材中的生字。
3、阅读当中“熟悉”字。
大量阅读肯定可以让学生提前认识一些字，肯定可以帮助学生巩固一些字，但阅读在“识字教学”方面的真正贡献在于它能帮助学生深层次地“熟悉”字，因为在阅读过程中识别一个字，就意味获得了这个字所具有的意义。这一点，著名语言学家吕叔湘先生已经说得很明白，他说一个个字就像一个个活泼的小球，常常可以凭借语义的关联随意滚动、碰色而构成“鼓点聚焦”式的、流动性很强的词组或句子。所以，面对这样的“小球”，不将它们置放在语流中去认识，那是很难真正理解和把握它的含义和用法。以“一”为例，在《汉语大字典》中，仅“一”字的释解就有30多个条目。究竟确定哪一个条目？一定要在实际应用（指阅读和写作的实践）的进程中才能最后定下来。所以，真正意义上的识字，是学生自己自主地在具体的语言环境中进行的。
但是即使新教材增加了课文数量，所提供的语言环境是毕竟有限的，学生在这有限的语言环境中怎么能体会到“字”的多变性和丰富性呢？所以，我们要鼓励学生去阅览室、去图书馆、去书店，去上网……进行多种形式的课外阅读，阅读浅近的童话、寓言、故事；诵读儿歌、童谣和古诗，学生很可能没有完全读懂，但学生在字与字的千变万化的组合中，在字的不断组合以至发生质变的过程中朦胧地感受到“字”的丰富内涵，这就足够了，这种朦胧地感受我们千万不能用孤立的组词、扩词、写句以及解释词条这样的方式去检验。
新取向五：对于简洁与复杂的的中观理解。
识字量大了以后，识字过程务必指向简洁，但还是有很多老师将识字过程人为地复杂化：一是为了追求识字过程的“科学”性，很多教师以为用“拆解组装生字”或者“换偏旁”的方法有利于学生更快更好地识记生字：“我是这么记住‘晰’这个字的，左边是个‘目’，中间是个‘木’，右边是个‘斤’，合起来就是个‘清晰’的‘晰’字”，“我是这么记住‘楼’的，把‘搂抱’的‘搂’的提手旁改成木字旁就是‘楼梯’的‘楼’”，如此种种，不一一列举。二是为了追求识字过程的“趣味性”，很多老师引导学生编成谜语、儿歌、故事来认字。
识字的过程确实应该科学，应该有趣，但前提是简洁。记一个字两个字用上述方法可以，记个别难写的容易写错的字用上述方法也可以，但记800个字、2000个字难道也用上述如此庞杂的方法，这种人为的将识字过程复杂化将会把识字教学推向万劫不复的深渊。而且上述第一种识字方法是处于对识字过程科学性的追求，但其科学性却值得怀疑，因为只有少量低频汉字存在着笔画数和部件数效应；而高频汉字的识记和提取都是“整体输入”和“整体输出”的。上述第二种识字方法是处于对识字过程趣味性的追求，其实，让识字过程趣味起来的办法有很多，例如设置一些游戏、竞赛的环节，营造一种轻松愉悦的氛围，例如做一个摘果子游戏，看看谁摘的果子多，收获多，老师说一个字，学生就去抢树上的果子。
但是，新课程的识字过程又必须是复杂的。当然，对于怎么复杂我们必须进行中观地理解。新课程的识字教学应该怎么复杂呢？
让孩子在识字过程中感悟文化。汉字是一种文化，在汉字学家的眼中，一个汉字就是一个美丽的文化故事，有汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库。因此，识字就不应该仅仅是单纯的识字，人教版实验教材的识字课中有一种“对对子”的形式：“云对雾，雪对霜。和风对细雨，朝霞对夕阳。话对草，蝶对蜂。蓝天对碧野，万紫对千红。桃对李，柳对杨。山清对水秀，鸟语对花香。”面对这样的识字课，我们还会只是进行简单的识字训练吗？在让学生认识生字的情况下，实在有太多的东西可以让学生感受，有太多的空间可以让学生发挥。云和雾，雪和霜以及和风和细雨等事物之间的对应是一种多么奇妙的感觉，尽管我们并不期待孩子领悟什么，明白什么，但是可以让孩子在朗读中去感受去体验；对对子这种古老的语言形式，蕴含了多少中国的智慧，反映着中国人特有的思维方式，尽管我们也不能期待孩子懂得多少，但是可以通过吟诵获得春雨般的滋润，可以在孩子纯净的心灵中奠基。
让孩子在识字过程中涵养品格。一年级教材上设置了很多识字情境（以图为主），例如“爸爸在下棋，妈妈在洗衣服，儿子在搭积木，女儿在数鸡”，这样的识字情境不仅期望学生认识“下棋、洗衣服、搭积木”这几个词，更希望学生从中直观地感受到健康的休闲方式和文化活动，以及体味到家庭生活的情趣，从而萌发美化自己生活的意识。假如一个教师迅速把生字从这副丰富的图景中剥离出来，以诸如卡片认读的方式来进行识字教学，无疑是“捡了芝麻，丢了西瓜”。
