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摘要：《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)是在基础教育课程改革基本理念的指导下形成的。它充分吸收了当前语文教育大讨论的重要研究成果，体现了一种全新的教育价值观及教育理念，对语文教育的理论建设作出了积极的贡献，具有突破和创新意义。
九年义务教育《语文课程标准》(实验稿)已于2001年7月正式出版发行，这是我国现代语文教育改革发展历程中的一件大事，也是一件难得的幸事，具有重要的里程碑意义。《语文课程标准》(以下简称《标准》)追求一种全新的语文教育价值观，反映了面向21世纪世界基础教育课程改革的基本理念，体现了当代教育以“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”为特征的时代精神，与以往的“语文教学大纲”存在着本质性差别。《标准》的颁布和推行必将深刻地影响我国基础教育阶段的语文课程与教学改革。本文拟以《标准》形成的学术及社会背景、基本教育理念以及尚待解决的相关问题等几个方面作些初步探讨。
一、课程改革的基本理念及其对《标准》的影响
刚颁布的《标准》是当前我国正在进行的基础教育课程改革的一个有机组成部分，它必然体现了这次课程改革的基本价值导向和根本理念。同时，《标准》的形成还是近20年来语文教育改革与研究逐步深入、不断发展的必然结果。它的许多观点都直接取源于近期的语文教育理论研究成果，尤其是上个世纪末发起的语文教育的社会大讨论，对《标准》基本理念的形成产生了更为直接的影响。
这次基础教育课程改革确立了“为了每一个学生的发展”的教育价值观。它强调加强德育的针对性和实效性；强调以创新精神和实践能力的培养为重点，引导学生建立新的学习方式。这些基本理念代表了基础教育课程改革的世界性潮流，更反映了当前我国基础教育课程改革的主导趋势。它对《标准》的影响，主要表现在以下几个方面。
(一)语文课程功能观的改变
《基础教育课程改革纲要》(试行)(以下简答《纲要》)是指导这次基础教育课程改革的纲领性文件。关于课程的功能，《纲要》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习太度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这段话表明了课程功能观的转变：由原来单纯强调知识传授功能转变为强调多重复合功能。在《标准》中，这种多重复合功能被统整为“使学生获得基本的语文素养”。“语文素养”由语文课程的本体功能与延伸功能两部分组成。本体功能指“培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”延伸功能指“重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”《标准》对语文课程功能的这种界定，反映了认识上的进步。它打破了原来以“双基”为主线界定课程功能的思维模式，突显了语文课程作为“人的发展的基础”的综合性功能，拓展了“基础”的内涵，使其走出“双基”的拘囿，实现了知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观的有机融合，强化了语文课程功能的多样性、层次性、关联性。
(二)语文课程结构观的改变
在课程结构问题上，这次课程改革从反对学科本位、科目过多和缺乏整合的现状出发，特别强调课程的综合化。语文课程是一种典型的学科课程，但课程综合化思想仍然在《标准》中得到了充分体现。表现在：其一，《标准》对语文学习领域的界定体现了课程综合性思想。《标准》指出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野。”其二，《标准》规定的语文课程结构体现了课程综合性思想。《标准》把语文课程结构界定为语文学科课程与语文综合性学习两部分。其中，语文综合性学习是在原有语文活动课程的基础上发展而来的一种新型的课程。它以语文学科为依托，以问题为中心，以活动为主要形式，强调学生学习的主体性。这一课程旨在以综合性内容促进学生综合性发展，着重培养学生创造性地解决问题的能力，增强学校课程与学生社会生活的亲和力。
(三)语文课程内容观的改变
《纲要》提出，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”课程内容观的改变对《标准》的影响是实质性的、具体的。表现在：一方面，《标准》删去了过去“大纲”中“难、繁、偏、旧”的一部分内容，增添了一些反映时代气息和现实生活的内容。如，在低年级对“笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构”不作考试要求；不再要求学生背诵段落大意和中心思想；取消了琐碎机械的练习；降低了对汉语拼音教学的要求，取消了对“一口呼”的要求；增加了对键盘输入汉字的要求；增加了对写字审美能力的要求；增加了利用图书馆、网络收集自己需要的信息和资料的要求。另一方面，《标准》增强了语文课程内容与学生学习生活及经验的联系，强调语文学习的体验性、亲历性和生活性。如，第一学段“写话”要求“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”第二学段的“综合性学习”要求“能提出学习和生活中的问题，有目的地收集资料，共同讨论。”第四学段的“写作”要求“要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”
(四)语文课程实施观的改变
在教学过程(课程实施过程)问题上，《纲要》提出“改变课程实施过程于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”以此为依据，《标准》确立了学生学习和发展的主体地位，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。为了彻底改变原有机械呆板的教学模式，《标准》特别开设“语文综合性学习”课程作为培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，以实现新的教学和学习方式向语文学科课程教学过程的渗透和迁移。为了确保新的教学和学习方式的落实，《标准》对识字与写字、阅读、写作、口语交际等方面的课程目标作出了相应的具体规定。以阅读教学为例，《标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”可见，阅读教学的上述规定和要求，充分地体现了自主、探究、合作的学习方式的精神实质。
(五)语文课程评价观的改变
课程评价是课程改革的核心枢纽，是课程改革中最为敏感、也是最为困难的环节。对于课程评价，《纲要》提出：“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”显然，它的着眼点在于以评价促发展。《标准》从四个维度来阐释这一发展性评价原理。其一，突出语文课程评价的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养；其二，形成性评价与终结性评价相结合，加强形成性评价；其三，定性评价和定量评价相结合，加强定性评价；其四，教师评价、学生的自我评价与学生间的互相评价相结合，加强学生的自评和互评，吸收家长参与评价。总的来看，语文课程评价重整体轻局部，重过程轻结果，重定性轻定量，重自评轻他评，这充分体现了评价的发展性目标。
(六)语文课程管理观的改变
《纲要》规定，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。课程管理权的分化与下移，有利于激活课程管理机制，形成充满生机和活力的课程管理体系。《标准》提出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。”要实现这个目标，必然充分发挥国家、地方、学校三级课程管理体制灵活机动的优势，形成课程开发与建设的有序管理，良性竞争和动态互补的良好局面。
综上所述，《标准》所体现的指导思想，教育理念同《纲要》的具体改革目标是一脉相传、一以贯之的。从《纲要》入手解读《标准》，有利于高屋建瓴地把握语文课程改革的基本精神。
二、语文教育的社会大讨论及其对《标准》的影响
如果说，基础教育课程改革的基本理念为《标准》的形成提供了宏观的理论上的指导，那么，世纪之交语文教育的社会大讨论则以一种反思与批判的姿态，人文关怀的立场，激愤忧患的方式，沉痛犀利的语言在对现实语文教育诸多弊端进行全境透视和学理剖解的基础上，憧憬并构画了一幅新世纪语文教育改革的蓝图，为《标准》的形成提供了最为强劲的精神动力，最为丰富的思想启示和最为广泛的社会基础。可以说，《标准》的形成是对这场讨论较为全面、系统的总结，尽管讨论仍在继续，对某些问题的看法还远未达成一致。但是，《标准》中随处可见的创新性的观点和论述，足以证明这次讨论的广度和深度。当然，对于这次讨论的性质和作用，目前尚存在许多针锋相对的观点和争论，我们暂且放下这一有待历史来证明的问题，简要回顾并分析一下大讨论与《标准》的渊源与联系。
(一)语文教育性质的人文阐释
人文主义或曰人文精神、人文关怀，是这次大讨论高扬的一面旗帜，尽管对“人文”一词的注解诠释各异，但在批判以“应试”为旨归的现行语文教育观念及教学模式的立场上却大都保持着高度的一致。讨论由批判功利化的“应试”模式，继而深入到检讨“应试”背后的“科学主义”语文教育理念；由批判现实弊端而尝试理论建树，从人文关怀立场重新阐释语文教育的价值意蕴、实践意向，继而深入到人文性的语文教学原则与方式方法的探究。“人文”一词遂成为语文教育大讨论中最具感召力和煽动性的关键词。
科学主义观念对语文教育的影响是深刻而广泛的。有的论者把它概括为五个方面：［2］(p35)第一，科学至上论观念造成了语文学科地位的贬损和学科性质的扭曲，它使语文丧失了最为根本的想象性、体验性、创造性、审美性等人文性特征，沦为枯燥乏味的技艺之学、知识之学、乃至变成机械的应试训练。第二，科学主义的原子还原论思想成为语文教育理性分析本位的哲学依据，使语文教育陷入了片面的“知识中心论”泥潭，造成学生语文能力结构的畸变与残缺。第三，科学主义的机械决定论为语文教学能用模式的探求与建构提供了哲学信念，对于抽象规律和机械模式的过分关注和刻板追求成为制约语文教学改革的重要认识论障碍，教学过程的个性化、风格化、创造性没有得到应有的尊重和鼓励。第四，科学主义的客观中立性被标榜为语文测试标准化的理想和目标，它把语文教育引向了死记硬背、重知识轻能力、重分析轻表达、重训练轻体悟、重标准累创新的“死胡同”。第五，科学主义的工具价值观使语文教育步入重实用轻陶冶、重语言轻文学、重结果轻过程的误区。
从揭露与批判上述科学主义语文教育观出发，许多论者怀着一种浪漫主义的激情对语文教育的人文性给予了极富感染力的阐扬，形成了一股生机勃发的语文教育革新思潮。王丽在《我的教育梦》一文中写到：“在我看来，语文课的意义绝不仅仅在于教给孩子某种知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想──代表人类创造的精神财富的文字，潜移默化地影响一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀为他精神世界中最深层最基本的东西──价值观念和人生观。”钱理群先生对文学教育的作用，作了如下的阐释：“我认为中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往。这是人的一种本能。我们文学教育就应该唤起人的这样一种想象力，一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义精神……。我觉得这种影响对一个人非常重要，也是一个‘精神的底子’。”这种对语文教育人文精神的呼唤和吁求，获得了广泛的支持和共鸣，产生了巨大的冲击波，成为近几年来语文教育改革的主导价值观。
受语文教育人文主义思潮影响，《标准》对语文课程的性质与地位作了如下说明：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文教育课程的基本特点。”这一界定打破了长期以来所坚持的语文教育性质“惟工具”论框架，第一次明确地提出语文课程的“人文性”，并把它与“工具性”并列在一起，共同构成辨证统一的关系。可以说，《标准》的这一界定，是比较客观和公允的。我们只有从工具性与人文性统一的角度来把握语文课程的性质，才可能走出二元对立、非此即彼、形而上学的认识论怪圈。
(二)语文课程编写体制的现实批判
这次语文教育大讨论的重大成果之一，就是从对教学方式方法的批判深入到对教材内容及其编写体制的批判，从对学理观念的批判具体到对现实制度的批判。人文主义者站在以人为本的立场，从多种角度，多个层面，痛揭现行语言课程管理及教材编写体制的弊端，提出了一些颇具启发性的建议。
首先，对教材的编写体制提出了质疑，认为现有的计划经济体制下形成的中小学教材全国统编体制已经不能适应市场经济的需要，而“一纲多本”的政策也并没有真正落实好，语文教材的编写应走市场化道路，形成竞争，注意体现地区差异、文化差异和学校差异；其次，对人教社统编教材的编选原则提出了批评，认为所选作品过分注重思想政治性，忽视了文学性和审美性；过分注重传统篇目，忽视了语言文学发展的时代性；过分强调成人文化，忽视了儿童文化；过多选用了道德说教性质的文章，忽略了真情实感的美文。再次，对编审一体的课程管理体制提出了批评，倡导编审彻底分离。最后，对课程与教学的分离与对立提出批评，认为语文教材的编写脱离了教学实际，教材编写者与一线教师缺乏平等的对话与交流，教师只能依照教参按图索骥，缺乏对教材的整体认识与深度把握，课程与教学常常处于一种分裂的状态。但是，这些批评大多都是很严肃的，也是很中肯的，切中了语文课程改革的要害，所提出的建议也是可行的。
《纲要》所提出的国家、地方、学校三级课程管理体制，正是对这次大讨论的积极回应，而《标准》中关于“教材编写的建议”部分对语文课程编写所提出的建议和要求则体现了大讨论在语文课程编制问题上的基本观点。如“教材应体现时代特点和现代意识，关注自然、理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”。体现了编选标准的时代性、现代性与文化多元性；“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想像世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”，则体现了编选标准对儿童文化的尊重，对儿童生活世界的关注；“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有助于学生在探究中学会学习”，则体现了语文课程与教学相整合的观念。
(三)语文教学过程的审美建构
针对现行语文教学中以意识形态为阐释框架，以理性分析为本位的教学模式存在的弊端，人文主义者强调指出，语文教学过程具有重要的审美教育价值。他们把审美活动看作语文教学人文性的重要表现，主张通过对文学作品审美性的解读，陶冶学生的情感，发展学生的人格，净化其灵魂，提升其境界。
人文主义者在对当前的文学教学模式惟意识形态化进行批评的同时，对文学教育中分析至上的教学方法也提出了批评。王元化教授说：“现在分析课文的这种‘肢解法’，古希腊哲学家亚里士多德说：‘如果把一只胳膊从躯体上砍下来，那就不是胳膊了’。一篇文章是一个活的有机的整体，你这样把它肢解了就变成另外一种东西，而不是这篇文章本身。这是解剖尸体，不是讲作品，连技术化都谈不到。”于漪老师则把这种现象概括为语文教育上的繁琐哲学与形而上学。她说，将许多文质兼美的文章“肢解”成若干习题，扣这个字眼，扣那个层次，文章的灵魂不见了。脑子里如马蹄杂沓，堆砌了许多字、词、句零部件。有些字、词、不要说小孩，就是大人，就是作家也很难说得清。……把原先浑然天成、有血有肉的文章，变成了鸡零狗碎、毫无生气的东西，怎么能让学生学到作文的真本领呢？学语文就是学做人。伴随语言文字读、写、听、说训练，渗透着认识教育、情感教育和人格教育。语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与深度的民族文化联系在一起。
把语文教育提高到审美教育的高度，具有极其深远的意义。因为只有经过审美教育的洗礼，人的感性和理性才可能获得和谐平衡的发展，超越工业社会所带来的把人变得单一化、片面化、残缺化的窘境。通过语文教育培养学生敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的思想力、深刻的理解力和高尚的审美情趣，才能真正体现语文教育作为人文学科的魅力与价值。
语文课程的审美教育价值在《标准》中的体现是多方面的。在写字方面，增加了书法教育的内容，如第四学段要求“临摹名家书法，体会书法的审美价值”。在阅读方面，提倡“美读”，要求学生在阅读中体验、在阅读中颖悟、在阅读中提高审美情趣。如第三学段要求“阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情景，体会诗人的感情。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。在写作方面，《标准》提出“应引导学生关注生活、热爱生活、表达真情实感”。在口语交际方面，则要求“重视中距离交际上的文明态度和语言修养”。可以看出，培养健康的审美情趣，是源自于语文教育自身本性的内部需求，而不是加的多余的任务。
(四)语文教学评价的哲学反思
人文主义者对语文标准化考试，尤其对语文高考采用标准命题方式的做法进行了深刻的批评。他们反对的不是考试本身，而是考试所要引导的方向，也就是要追问考试背后所暗含的预设的课程标准、培养目标。人文主义者指出，高考语言命题这根指挥棒所指向的是对学生理解、思维机械性、刻板性的考查，而把想像力、情感力、感悟力、审美力、形象思维能力的考查排斥在外。不仅客观题如此，就是主观性很强的作文题，也往往给限定一个框子，把学生的思维与表达，纳入到一个早已预设好的、符合社会公共意志与规范，几乎没有个人意志、创造空间的模式之中，而且是强制性的。
考试命题问题，决不仅仅是教育的技术层面上的问题，它是同整个国家的哲学思辩水平、主流价值观、从才培养标准等问题密切关联的。它决定着人才培养的质量、教育改革的方向、国家发展的活力。因此，人文主义者站在哲学的高度对语文考试标准化的批判具有极为深远的意义，它发现了问题的症结，也指出了语文教育评价改革的价值走向。
在评价观上，《标准》吸收了大讨论中的不少富有价值的观点，统整了语文课程评价诸多对立层面，形成了较为系统全面的评价体系，体现了课程评价的发展性目标，具有重要的开拓意义。
三、《标准》在语文教育理论上的突破与创新
作为指导当前语文教育课程改革的纲领性文件，《标准》从语文课程改革的基本理念到具体目标及实施建议，都体现了较为开放、务实、创新的精神。《标准》的形成体现了以整合与发展的眼光看待语文课程的新研究范式及思维方式。《标准》的基本理念渗透在对每一个具体问题的阐释之中。形成了一个相互诠释、相互支持的有机的理论体系。我们大致可以勾勒出这次语文课程改革的基本理论线索，通过它们来探讨《标准》在语文教育理论上所取得的突破与创新。
1.由小教学论而大课程论：语文课程本体意识的觉醒
这次课程改革在理论上的一个重大突破就是对教学论与课程论之间的关系给予了重新的界定和说明。由于长期受前苏联教育理论的影响，我国向来重视教学论而忽视课程论，甚至把课程问题纳入到教学论中，以教学内容取代之。这样，课程问题便长期被悬置。人们关注的焦点是如何进行教学，而对于“应教学什么内容”，“为什么教学这些内容”、“教学内容的性质、价值、结构、功能如何”等问题，便较少顾及了。所以，我们传统的课程体系往往是由“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”构成，处处以教学为核心，基本上没有课程意识。这次课程改革打破并推翻了以教学为中心涵盖课程的传统教学观，建构了以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观。这是一种开放的、动态的、建构性的课程观，它把课程理解为一系列的事件和过程，即跑道、对话和建构，而不是一个个静止的孤立的学科，提倡课程各环节的相互关联和相互作用，反对把课程机械地分割成各个孤立的事件和部分。因此，这种课程观能较好地解决课程与教学相分裂的问题，真正实现二者的有机整合。
《语文课程标准》这一名称的确立，体现了新的“大课程”观。以《标准》取代《大纲》，不仅是形式上的变化，而且是实质性的变革。笔者认为，《标准》的形成标志着语文课程本体论意识的觉醒，它具有十分重大的理论和实践意义。从理论上看，它使人们认识到语文教学的成败得失不仅仅取决于教学过程本身，而且还受到语文课程性质、目标、内容及评价方式等先决条件的制约和规定，教学过程是不可能孤立于课程设计的理念之外而独立发挥作用的。从实践上来看，语文课程本体意识的觉醒，意味着语文教学只有主动地积极地适应汉语文教育的特点，才可能真正起到作用。这一点是相当重要的，然而长久以来我们却忽视了它。《标准》的一个重要贡献就是对汉语文教育的特点给予了重视和确认，把它概括为三个方面：一是语文课程的人文性和学生反映的多元性；二是语文课程的实践性和学生语文能力的实践性；三是汉语言文字的特点和学生良好语感和整体把握能力。深入理解并把握这三个特点，是切实提高语文教学质量的有力保证。
2.由“唯工具”论而“工具—人文统一”论：语文课程性质的再定位
语文教育(学科、课程)性质的争论由来已久，尤其近年来关于“工具性”、“人文性”的争论更具代表性和影响力。争论是正常的，这反映了随着时代的发展和进步，人们对语文教育的认识和期望也在发生相应的变化从历史发展来看，学界对语文教育人文性的认识与接纳有一个过程，这反映在历次《大纲》的修订上。由“文化载体说”而“文化的重要组成部分说”，继而“工具性与人文性统一说”，这个过程说明“语文教育具有人文性”渐愈成为一种社会共识。所谓“工具性”，是指语文本身是表情达意、思维交际的工具，可以帮助学好其他学科；同时，语文可以传承文化，可以传达社会价值观，从而维系社会的正常动作，故《易经》中讲“鼓天下之动者存乎辞”。所谓语文课程的人文性，是指语文学习的过程是人实现自我成长的过程，激发人创造力与生命力的过程。语文教育活动是在特定的时空中、教师与学生双向的积极的生命运动过程。尊重人，尊重具休的人的生命价值，尊重具体人的文化及其多样性，是语文课程的精神价值。因此，语文教育是“人文化成”的过程。从“工具性”和“人文性”相统一的立场来理解语文课程的性质，具有重要的理论和现实意义。这一界定构成了《标准》基本理念的本体论基础，成为统领语文课程改革各环节的基本指导思想。
3.由被动接受而自主、合作、探究：学习方式的革命
传统的语文课堂是教师讲学生听、教师问学生答，基本上没有摆脱机械灌输的阴影。尽管新时期以来语文教学民主化思潮积极倡导以学生为主体的课堂教学新模式，但收效甚微，其根本原因就在于学生的学习方式并没有发生实质性变化。尽管教师上课使用启发式教学方式，设置大量的问题让学生回答，但往往陷入教师为了问而问、学生为了答而答的窘迫局面。学生并没有真正学会发现问题、解决问题的方法，也很难养成合作与探究的学习习惯，学生的主体性、能动性、创造性也就常常淹没在教师漫无边际、甚至漫无目的的提问之中。《标准》针对这种语言教学现状，提出了“自主、合作、探究的学习方式。”并提出了相应建议：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自己学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”。这种学习方式意味着教师角色的转变，由一个单纯的知识传授者成为学习活动的积极的旁观者、有效的组织者和理智的引导者。
4.由课堂中心而走向社会生活：课程资源的开发与激活
新时期以来，许多语文教育实验均是以课堂教学为中心展开的，重点在提高课堂教学效率与教学效果。后来随着改革逐步深入，人们对语文课堂教学的局限性有了较清醒的认识，即语文学习从根本上是与生活相联系的，语文学习的外延就是生活的外延，把语文学习仅封闭在课堂内，切断它与广阔的社会生活、学校生活、家庭生活的联系是不可取的，也是不可能的。以此为基点，大语文教育观、语文能力课内外衔接训练实验相继出台，语文教学与生活相联系已深入人心，在实践中也取得了可喜成果。《标准》深刻地体现了语文教学生活化思想，无论是对语文课程的特点、语文教学过程建议的论述，还是对语文课程开发与建设的说明，都体现了对社会生活所蕴涵的语文教育价值的关注、对学生生活经验的重视。如，在解释语言教育特点时，《标准》说：“语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践不掌握运用语文的规律”；在对教学过程的建议中，《标准》指出：“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”在教材编写建议中指出：“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想像世界，有助于激发学生的学习兴趣和重新精神。”
5.由知识中心论而重视语文实践：语文教学重心的转移
受前苏联凯洛夫教育学把教学过程的本质界定为特殊的认识过程理论的影响，我国语文教育界长期以来也把认识过程作为语文教学过程的本质，这样以来，知识中心、智育至上，就成为语文教育的普遍信条，千百万了在教学过程中重分析、概括、综合等认知能力发展，而忽视了以口语交际、日常写作等为主要内容的实际语文运用能力的发展，导致学生语文能力发展的畸变与失衡。语文能力本质上是初中性的，而不是认识性的。脱离开语言交际的实际情境，脱离开语言运用的实践活动，语文能力的发展就会丧失最基本的动力和内容。因此，《标准》把“实践性”作为语文教育的重要特点，指出：“语文是初中性很强的调和，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的重要途径也应是初中，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”
6.由语言分析本位而重视语感积累：语言教学观念的转变
在新时期，对语文本体的认识有一个重大突破，那就是打破了传统语言学的藩篱，从言语的角度解读语文的本体论意义。这样，强调语文的具体语境、语言的具体运用及重视语文学习的心理意义、言语理解的相对性、私人性等问题，就成语文教育界所关注的一个新问题。与言语紧密相连的是语感问题，语感问题在新时期被重新提起并日益受到重视。把语文学习看作学生语感的养成与积累过程，这对于铲除单纯的认识论对语文学习观的恶劣影响，凸显语文学习的文化内涵、审美意蕴、人文情趣的价值取向具有重要作用。《标准》在课程总目标中规定：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”《标准》指出“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感陶冶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特的感受、体验和理解。”这是对语感培养过程的精彩说明。
四、《标准》中尚待进一步研究的问题
初生之物，其形必丑。《标准》作为当前语文教育课程改革过程中的一个新生事物，尽管浑身洋溢着蓬勃的生机与浪漫的激情，但是，肯定也存在一些值得进一步讨论与研究的地方。我们试举几例。如，“语文”内涵尚需明确界定。我们知道，语文的内涵同语言课程的性质问题是紧密相连的。正如同语文课程的性质历来存在争论一样，语文内涵也是一个久而未决的问题。从逻辑上讲，语文的内涵应是语文课程性质的基础与前提，也就是说，有什么样的本体观，就有什么样的性质观。当我们把语文课程的性质界定为“工具性与人文性的统一”时，我们所指的语文是什么样的，它由什么构成，工具性与人文性相统一的本体基础又是什么？这些问题都值得认真思考，否则，美好的理想就可能变成空洞的口号。再哪汉语文的本体特征如何影响语文教学的问题。其中包括，如何消除长期以来受“西方文化中心论”思想影响而产生的“汉字落后论”观念，科学地、实事求是地认识汉语文的地位、性质、特征与作用？如何结合汉语文的特征编制课程、实施教学？如何根据汉语文的特征进行教学评价？再如，文言文教学、白话文教学与信息化生存的关系问题亦需深究。今天的世界已步入信息化网络化时代，语言文字越来越经受着来自网络的肆无忌惮的“人造语”的考验。不要说已经沦为昨日黄花的文言文，就是普通的不能再普通的白话文，也面临着被大量的外来词、新造词所异化、变造、消解的危险。语文教育实践是不能回避掉这些问题的，理论研究更应关注这些时代性的变革。从这个意义说，《标准》的出台远不是一个句号，而仅仅是一个开始。语文教育理论研究还有很长的路要走，只有与时俱进，才能永葆生命活力。
参考文献
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山东师范大学学报(人文社会科学版)2002年第47卷第1期
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