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新一轮基础教育课程改革实现了课程概念的重建，并提出了基础教育课程改革的六项目标。为有效实施新课程，必须全面认识和理解新课程的概念，研究新课程的实施策略。
一、对课程概念的重新定位
1.传统的课程概念
我国的基础教育课程体系数十年如一日地为基础知识与技能所主宰、为升学考试所左右。这种状况表明，我国的课程价值观已经扭曲。这是现行课程体系的根本问题。教育有两种基本价值：一是促进人的发展，这是教育的内在价值、根本价值；二是承担社会所赋予的人才选拔功能，这是教育的外在价值、工具价值。现行课程体系的根本问题是把教育的两种价值割裂开来、对立起来。选拔功能被强化为教育的根本价值：为选拔而教，为选拔而学，人的发展沦为选拔的副产品。教育由此走上“应试”的轨道。“应试教育”不只是教授一套应对考试的做法，它在本质上是一种扭曲了的教育价值观，这种价值观在我国现行课程体系中占有主导地位。
这种背景下，在人们心目中：课程等于教材(教学内容)，即知识。把教材作为静态的知识来传授，不是在动态的教学过程中生成知识。在被动地接受知识的过程中，学生大多缺乏学习兴趣，没有了学习主动性和创造性，教学变成为考而教、为考而学的机械练习过程。或者说课程在“应试教育”的视野中变成了学生获得考试成功的手段。至于课程本身的引人入胜的东西、促进人的发展的作用，均未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。
2.新课程概念的重新定位
新一轮基础教育课程改革，确立体现时代精神的新的课程观，力图根治现行课程体系的弊端，构建符合素质教育要求的新的课程体系，实现了课程概念的重建。
“课程”一词，拉丁语词根的意思是指“跑道”，因此关于课程的概念，较为常见的解释是“学习的进程”，也就是说不是静态的跑道，而是动态的跑的过程。即使人们都同意“学习的进程”这样的解释，但不同的课程观也存在着不同的理解。
(1)后现代课程观的理解
美国小威廉姆·多尔说：“我将有意识地试图从过程──发展、对话、探究、转变的过程──的角度而不是从内容或材料(‘跑道’)的角度出发来界定课程。”“以强调人与‘跑’的过程，以及个体在学习的过程中，在转变与被转变的过程中的体验。这一观点既包括内容也包括过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。”（〔美〕小威廉姆·多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社，2000年，第19页。）后现代课程观认为，课程是一种开放的系统，教学过程不仅是教师传授知识的过程，而且是师生在相互对话、交流的过程中探索未知，建构他们自己的课程，并使师生共同得到发展。这样，学习则成为意义创造过程之中的探险活动。
(2)美国《新教育百科辞典》对课程的解释
“课程系指在教师指导下学习者学习活动的总体。”这一解释体现了教师的指导作用(而不是单纯的传授)和学生自主学习的内涵。
(3)我国课程研究专家对课程的解释
课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验是课程；生活是课程；自然是课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素融合起来，成为课程“生态系统”的有机构成的时候，这个因素才发挥应有的作用。
对新课程概念的这种阐述突出了新课程的最基本特征：整合。同时也为我们展示了当代课程改革的总的趋势，即从现行课程到新课程的发展变化，体现在以下四个方面：①从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；②从强调教学目标到强调过程本身的价值(“四因素动态”交互作用)；③从强调教材的单因素到强调学生、教师、教材、环境四因素的整合(“生态系统”指互相影响、制约、相辅相承的有机整体)；④从只强调显性课程到强调显性和隐性课程并重。(“环境”包括文化背景、管理机制、人际关系、心理健康等隐性课程内容。)
从新课程概念的重新定位可以看出，新课程的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。这是本次课程改革的灵魂。“为了每一个学生的发展”，意味着新课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的旧的教学模式(框架)，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。这是我国素质教育课程体系的根本要求。
从为了学生终身发展的目标出发，新课程将现行课程体系的“知识技能取向”更新为：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标体系。
各科课程标准都从“三维目标”的视角来厘定课程目标。①在这里，知识与技能是指一门学科中对学生最有价值的知识点。②过程与方法是指对所选择的知识技能的反思、批判与运用。只有这样，知识技能的意义才能被不断重新建构出来。③情感、态度与价值观就一门学科而言是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向性的提升。当每一门学科实现了三者的真正统一的时候，我国基础教育课程体系就完成了知识观的转型，“为了每一个学生的发展”的价值取向才能得以落实。
“为了每一个学生的发展”，意味着我国的基础教育将摆脱精英教育的影响走向大众教育，体现了教育的民主性和平等性。
二、新课程对教学过程本质的解释
旧的课程体系中，教学过程“对于强调接受学习、死记硬背、机械训练”。
教学是教师的教与学生的学的统一。这种统一的实质就是交往。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。”师生的互动交往，是教学过程的本质属性。没有师生的互动交往，就不存在真正意义上的教学。
教学中互动交往的属性决定了教学过程的以下特性。
1.交往的意义关系──共同主体，体现了教学过程的民主性
交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程的共同主体。他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的第一品性──民主性。
2.交往的准则──相互理解，体现了教学过程的合作性
理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作；没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是教师与学生进行文化的交往；教学目标的完成、教学的创生，离不开师生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”，使师生走向对方内心世界，达到情感共鸣，思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的第二品性：合作性。
3.交往的运行机制──视界融合，体现了教学过程的创造性
交往的相互影响、相互作用是在没有内外压力、制约的相互理解与沟通的情况下完成的。教与学的交往是多向的、互动的；包括师与生、生与生、师生与文本及各种课程资源等，单方面的教与授，不是无济于事就是索然无味。对话、沟通是参与者(师生)对历史和现实的各种视界的汇聚融合。在相互碰撞的回应中，对方的信息不断被自己吸收，对各自的认识偏差不断加以矫正、反馈，新的思想、新的观点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。这种交往的运行机制铸成了教学过程的第三品性──创造性。
4.交往的存在状态──全息互动，体现了教学过程的发展性
多种方式的交往，在教学中的意义已远远超越了它原始的语言学的意义。教学是交往的特殊变体，是师生交往的特殊场合。教学中的交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与者的情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的构建，包括知识、技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善。它不仅是知识的生产过程，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐发展，体现了第四品性──发展性。
教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创新的教学，促进人全面和谐发展的教学，这是新课程实施中教学的基本出发点和理想追求。
三、新课程实施中教师的实践策略
新课程实施需要新的观念、新的教学方式和评价方式，因此有必要研究教师的实施策略。实施策略如同船和桥一般重要。需要从课改的大背景和教育理念上认识策略、内化策略，然后才能付诸实践。
1.整合的策略
课程整合是新的课程改革确立的新的教学理念。其意义在于关注学生终身发展的内在需要，着眼学生的整体发展。
课程整合的基本形式有三种。
不同课程门类的整合(或不同门类课程内容的整合) 不同课程门类的整合，必须遵循为了学生发展的原则，利于学生整体素质的提高、学习方法的形成和情感的陶冶。如义务教育课程标准实验教科书《生物学》七年级下册第一章第一节“计划生育”的教学，为了引导学生理解计划生育政策，创设了问题情境之后，要求学生用数学的方法推算A、B、C、D四对夫妇分别生育4、3、2、1个孩子，100年后各自家庭的生育情况，通过数学与生物的整合，有效地认识了计划生育的意义。
学科课程中的内容的整合进行学科课程中的内容整合，要树立“用教材”的思想，注重课程内容与学生经验的整合以及与自然、社会的整合。教学《死海不死》，先让学生在家做鸡蛋怎样才能在水中浮起来的实验，使学生在实验的基础上理解死海不“死”的原因。
学习方式的整合学习方式的整合是课程整合的基本内容，是实现学习方式转变的重要途径。新课程的学习过程，应当是多种学习方式的有机结合。在教学过程中要为学生创造自主、探究、合作学习的环境，运用多种学习方式完成学习任务，切实改变单一的接受性学习方式。
2.选择的策略
与传统课程环境相比，新课程给予教师更多的是“不确定性”，为教师提供了广阔的空间。课程实施中教师应学会运用的策略选择的内容有三类。
教学内容的选择选择教学内容要尊重、关注学生的兴趣，以学论教。
学生学习方式的选择要根据教学内容设计适应学生建构意义的方式，克服机械学习，死记硬背。
评价方式的选择评价方式的选择要重视激励性，采用多元评价方式，促进学生的发展。
3.加工的策略
面对新课程实施中丰富的教学理论和多样的学习方式，教师是不可能全盘照搬的，必须要经过教师的个性化、本土化加工后，才会适合本地区、本学校学生的实际。
加工的过程首先是研究发现的过程，其次是创造、再生成的过程。比如，教师面临的问题首先是对教材(或文本)的加工，包括对教学材料的重新组合；对教学材料的扩展或压缩；对教学材料的制作和修改。
新课程实施中教师对学生关于文本解读的丰富意义，也有个“加工”的过程。文本的意义有不确定性。这不确定意义，也许是编者赋予的，也许是读者赋予的。学生怎样理解教材，教材也就有了怎样的意义。如对“萤火虫”之死的理解就可以是多元的。教师的“加工”策略就要在引导、参与过程中体现。
4.合作的策略
学会合作是新课程实施中教师应当具备的一种十分重要的心理素质和实践能力。学会合作的意义在于：①教师之间的交流、互补有利于获得心理支持，共同分享成功，分担问题，沟通信息；②有利于改善学校教学教研的环境，减少个体工作压力，激励个体大胆创新；③多次的讨论交流、沟通合作，可以增强教师抗干扰的能力，树立课程改革的信心和耐力。
教师进行合作的形式有：①同行之间，包括各学科教师之间的合作，如互相听课、研讨等；②和学生的合作，从课内互动到课外综合活动等；③和教研人员、专家的合作，如课程整合、课题研究等；④和学校领导、家长及社区人员的合作，研究性学习往往要同社区的许多部门联系，如环保、图书、工商、医院等。
5.反思的策略
反思是为了更新、提高自己进行的深入思考、重视审视的过程。
如面对新课程的实施，你可以这样思考：“我是否愿意宽容学生的错误；我的教学是否真正关注了学生的需求和感受；我的评价是否保护了学生的自尊心、自信心；我的教学是否做到了有效互动。”
反思是一种自己分析、研究，深入认识自我、更新自我的过程，是教师不断提高教学水平，提升个人素质和专业化水平的过程。反思也是一种借鉴、学习的过程，是教师对自己的经验知识进行重组，上升到理性高度，实现专业发展的途径。可借鉴的反思方式有以下一些。
(1)自我反思：写教学后记、教学随笔、教学案例；也可听取学生对自己教学的评价、反映，不断加以改进。
(2)和同行、专家之间的研讨、交流、沟通，虚心吸纳他们的成果、经验或建议，提升个人的教学素养。
(3)学习教育理论，做文献研究，参加教科研课题研究。在此过程中，你常会有豁然开朗之感，这就是反思、提高的过程。
新课程的实施任重而道远，每一个教育工作者，必须不懈地探索，为新课程的顺利实施创造条件。
（中国特级教师文库《语文教学艺术与思想》第二辑）
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