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老师上课可以不写教案，但绝不可以不备课。备课就是把教材和教法都考虑成熟并熟记在胸；写教案一是为了“备忘”，二是可以积累教学资料，充实自己的教学经验宝库。
一说起“备课”，有些老师往往与“写教案”相混淆，其实二者不是一回事。备课是教师在授课之前对教材内容、结构、情感、道理等的深入理解，以及针对所教学生，结合自己的教学特点，联系自己以往的教学经验，对教学方法的思考与选择、确定。而写教案，只是对上述理解、思考、选择这一备课过程的书面记录。所以苏霍姆林斯基说，一个教师一辈子都在备课，而案头工作只要15分钟。
下面就我个人在备课方面的体会与大家交流切磋。
一、细读一遍，抓住根本
备课肯定要先读教材，但我初次接触课文时，并不多读，而是只读一遍。读多了，对课文所有内容结构的“枝枝叶叶”都了然于胸，反而不知道该讲什么，怎样讲了。我读这一遍，是非常认真、非常仔细的。读完了，就合上书回忆，在回忆中抓取这篇教材给我留下的最深的印象和最突出的特点。因为只读一遍就能在脑子里留下深刻印象的东西，应该就是作者浓墨重彩进行铺叙的，是文章的根本所在。抓住这些，就抓住了主干。
如《曼谷的小象》，读完后合上书一想，脑子里逐步出现了这些形象：曼谷郊外绿油油的禾苗，点缀着野花的草地，天空中不断变换着色彩的晨雾，一个漂亮的泰国妇女，一头乖巧听话的小象，一阵悦耳的铃声，一件友善助人的事情……所有这些，在我脑海中形成一幅和谐惟美的图景。真美啊！我不由得赞叹。于是，我意识到：作者把这么多美好的东西都集中到一个并不复杂的故事中，他就是要表达一种自然的美、生活的美、人性的美。一个“美”字是我对教材最重要的认识。有了这种根本性的认识，教学方法的问题也就迎刃而解——抓住这个“美”字，引导学生在充分读的过程中，寻找美、发现美、表现美、欣赏美、体味美、享受美，从而在学习语言文字的同时，培养学生的审美情趣和审美能力。
有了这样对教材的基本认识和教学的基本策略之后，打开书来再读。一是对已有认识进一步印证，二是从教材的章节语句中了解作者对这些“美”是怎样具体表达的，体会蕴含在字里行间的情感。这样就准确地抓住了文章中最具表现力的语言文字，使语言工具与人文因素在教师的教学认知和教学操作中达到统一。
再如《她是我的朋友》，读后回忆中给我印象最深的是主人公阮恒在输血过程中的表现。他时而勇敢、坦然，时而又胆怯、畏惧。为什么？因为他面临的是生与死的抉择。而这“生”与“死”，虽然是一个小孩子模糊甚至错误的认识，但对阮恒来说却是真真切切的情感与理性的考验，他的怕与不怕也是实实在在的心理状态；而这些内心活动，又是通过他的外在表现（语言、动作、哭泣等）描绘出来的。想到此，我脑中跳出一个对课文的最根本的认识：这篇文章不管写了多少内容，但其实只写了两个字——“生”与“死”，而这两个字带出了人性（虽然是一个小孩子）的复杂与矛盾。这时，教学的“方略”已在我脑中形成：①在读中了解课文的整体内容（或曰故事梗概）；②在此基础上提问：其实这篇课文只写了两个字，谁知道是哪两个字？（板书“死”“活”）③引导学生有感情地读课文中有关“死”的段落或句子（小姑娘和阮恒都面对着死，但主动选择权在阮恒，而小姑娘是被动的）；④有感情地朗读描写阮恒输血过程的有关课文，并提问：阮恒在输血中，他内心也始终存在着两个字，哪两个字？（板书“勇”“怯”）⑤进一步有感情地朗读课文，深入体会阮恒既怕又不怕的情感；⑥引导学生认识阮恒虽然害怕而又勇敢献血的情感动力——回扣文题“她是我的朋友”。
这样讲下来，教师始终紧扣语言文字引导学生实现对文章的感悟和情感的体验，实现工具性与人文性的统一。
遇到篇幅较长的课文，“读一遍”中还需要在把握主体内容的同时，把握文章的结构方法或表现手法。如《金色的鱼钩》，全文超过2500字，有感情地朗读一次需要较长时间。我读一遍后，了解教材内容是表现一位红军战士认真负责，处处为别人着想的忘我的革命精神。而这一主题的表达，是贯穿于整个草地行军的漫长过程中的（据课文文句透露约四十天左右）。怎样才能抓住这一过程中最重要的内容呢？我仔细回忆给人印象最深的几个日子，那就是：①老班长发现鱼，做鱼钩，开始钓鱼那一天；②“我”发现老班长不吃鱼那一晚和次日老班长命令我们吃鱼的清晨；③老班长牺牲那一天。这样就把很长的一篇文章，提炼凝缩到三个事件上，于是文章内容、线索、脉络一目了然，当然，上课也就胸有成竹了。
二、注重实质，简化课堂
“内容决定形式”。如上所述，我们把握了教材内容（这一“内容”，不只是文章内容，也包括其语言运用、表现手法、结构特点、情感态度等），教学方法往往也就不难解决了。但在构想设计具体教学过程及方法时，一定要简洁平实，不能贪多求全，不能复杂烦琐，也不能华而不实。这就要：
1.举一反三。语文教材不像数理化，教材本身就是该学科的原理、概念、法则等知识体系。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭借这个例子能使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”基于这一点，我们在语文教学中不能把对课文情节、内容的学习强调到不适当的程度。例如教常识性课文，当然应该让学生了解课文所介绍的知识，而更重要的是借课文学习语言，开拓思维——既是了解知识也是学习语言的结果，而不能把记住课文所介绍的一些具体的常识作为教学的主要任务。记叙性、文学性的文章，则不能只重故事情节、内容大意等，而是要通过对语言文字的诵读、推敲学习语言文字的运用（理解、表达），体味语言文字所含蕴的情感、思想……所有这些，都需要在学习每一篇课文时由此及彼，举一反三，不要犯了叶老所指出的错误：“不适当地强调所读内容，而把语文本身的规律放在次要地位。”
明确了这一点，我们的备课就有了正确的着眼点。
2.择要而教。一篇教材往往有许多可教的东西，但我们的教学却要在一定的时限内完成。这就决定了我们备课必须对教学内容有所取舍。如《飞夺泸定桥》，能够在课堂上学习研究的内容，简单地说就有：①按事物发展顺序记叙事件的写作方法；②详略分明，重点突出的表现手法；③一般性概括介绍与具体细致描述的区别与运用；④点面结合的写作结构方式；⑤先总后分的段落构成方法；⑥环境气氛描写对主体内容的衬托作用；⑦通过行为动作描写人物的方法；⑧比喻、对比、夸张等修辞方法的认识与运用；⑨有感情地朗读、关键词语的理解、创造性复述及其他练习；⑩红军战士不怕牺牲英勇战斗的精神等等。这些内容如果都要安排在两三个课时内，课堂的效果可想而知，因此必须有所舍弃，才能保证重点任务的落实与完成。这样看起来，每一篇教材，我们教给学生的东西是“少”了一些，但我们在以后的教学中可以把曾经舍弃过的东西作为重点来教。这就是辩证法：没有暂时的舍弃，就没有长远的取得；没有局部的少，就没有整体的多。
择要而教，保证了课堂教学的实效性，提供了简化课堂的可能性，是我们备课中必须注意的问题。
3.扩大效果。教师备课，不能把自己的思考局限于眼前的一篇文章中，应该力求扩展本篇教材的教学效果，产生扩散效应。这也是一种“反三”。只有既能钻进去，又能跳出来，才能对教材有深透的理解。讲《鸟的天堂》，如果只认识到广东有棵又大又茂盛的榕树，上面有很多鸟快乐地生活着，人们都叫它“鸟的天堂”，这样的学习，就谈不到真正的效果，也无法让学生懂得更多的道理。有的老师在抓住“树大树盛”“鸟多鸟欢”这两个基本特点的同时，启发学生认识到这是一种欣欣向荣的生命现象，从而体会生命力的伟大，并引导学生从课文的学习中懂得：这旺盛的生命，依靠了优越的自然环境（气候温暖、水源充足、有食有宿）和社会环境（远离尘嚣、农民保护）才形成的。这样不仅使学生在联系全文内容的过程中理解了课语文所描述的自然奇景，同时也训练了他们通过分析事物之间的联系深刻认识事物的能力。如果学生再把“生态平衡”之类的知识联系起来，那么学习《鸟的天堂》这篇课文的收效，就绝不仅仅是一篇状物记景的记叙文所能给人留下的印象了。
又如《林海》，我们可以根据课文的特点，在认识课文基本内容，习得规定的知识和能力的同时，有意识地向学生进行审美教育。请看板书设计：
这就从自然和社会两方面引导学生认识美好的事物，感受美好的事物，并且把它与作家的情感体验以及国家的兴盛安定联系起来，潜移默化地培养学生热爱和追求美的情操。这样处理教材，设计教法，既没有增加学生负担，又扩展了教学效果，增强了课堂教学的力度。
4.精心设问。提问可以启发学生思维、突破教学重点难点。但我们发现，有些老师的课堂提问却阻滞了学生自主的、个性化的学习。原因出在问题设计上：问题太多，问题太滥，问题太浅，提问时机不好，没有启发学生质疑。阅读教学的根本，通俗地说，就是指导学生在读书的过程中学会读书，即《课标》所讲：在语言的实践中提高语言实践的能力。所以阅读教学的主要手段是让学生充分地读，在读中积累和运用，在读中加深理解和体验。但有些老师在教学中，太倚重于提问：检查预习、破题开篇、整体认知、梳理结构、学习段落、认识事物、体会情感全部靠提问，所有的启发引导也是靠提问……特别是在所谓“分析”课文时，问题更是层出不穷。这种满堂问有悖于课改精神。因此必须使我们的课堂提问减少数量，提高质量。
笔者在备课时，要求自己尽力减少课堂提问，并尽力设计出能引起学生兴趣，有可能激发学生独特体验的，覆盖面宽、空间大的好问题。因此有许多课文只设计一个提携全文的问题。如讲《只有一个地球》只问学生：“你读了课文后心中有什么滋味？”讲《放弃射门》只问学生：“你认为福勒算不算一个优秀的球员？”讲《地震中的父与子》只问学生：“你认为课文题目起得好不好？为什么？你想改一个题目吗？改什么？”等等。
这样的提问，有的直接问到学生的内心感受之上；有的能引起学生争论，产生独特见解；有的涵盖全文内容。这样就有助于激发学生既全面又具体地分析问题，提出自己的观点，培养独立思考的习惯和能力，在教学实践中效果也确实不错。
教师精简了课堂提问，提高问题质量，是使课堂教学更加简洁明快的最重要措施，同时，也只有这样，才能以问促读，使我们的阅读教学真正成为学生潜心读书的课堂。
三、理清大序，随机调控
有的老师为了教学更有把握，把教学过程设计得非常细致。但是，教学设计只是上课前教师一厢情愿地对课堂教学进程的预设，不一定符合学生的实际，更不一定符合课堂教学进展过程中随时可能出现的变化。因此，笔者主张对具体的教学过程，教师可以只设计简单的几个大的步骤，即根据教材特点和大多数学的学习水平，只设计出主要的教学步骤、训练方法和主干性提问，设计出主要板书，并据此写出切实可行的教案，而一些细节过程应该以教学的实际进展随机调控。因为教学活动是师生的双边乃至多边活动，教学对象是活生生的人，教师必须随时接受来自学生的反馈信息，从而机动灵活地调控自己的教学活动。“驾驭学生思维的艺术，绝不在于事先把自己的每一条思路都规定好，并且只讲事先准备的东西。一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是惟一正确的道路走下去。”“真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有这种必要，教师就能随时改变课时计划。”
如讲《匆匆》一课，笔者只设计了“用心灵诵读”“用心灵倾听”“用心灵倾诉”三个大的教学步骤。而有时针对学生的情况，又缩减为“用心灵诵读”“用心灵倾诉”两个步骤。又如《太阳》的教学也只设计了四个大的步骤：①用各种形式把课文读熟；②让学生自读并勾画出自己读懂的地方，同时指名随意写在黑板上；③给随意写在黑板上的句子标出序号；④认识各句子的关系，并以系统表的形式再一次板书。这些大步骤之间的细部处理，则以学生的反馈情况灵活处理：学生缺少什么给什么，不懂什么讲什么，不会什么教什么……这就是“以学定教”，而不是教师怎样设计怎样教的“以教定学”。由此笔者也想到：我们平常所谓的“驾驭课堂”，其实就是驾驭学生的学情，驾驭学生的思维动态，而不是“驾驭教案”。
（选自《小学语文教师》）
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