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听课。是教学研究最基本也是最重要、最有效的方式，在教学实际中，一线教师的听课现状究竟是怎样的呢?有没有问题?笔者根据多年的观察、研究发现，尽管很多一线教师通过听课，取人所长，补己之短，在发现问题的同时，也提高了自身的专业水平，但仍有一部分教师在听课过程中缺乏研究意识，存在不少问题，降低了听课应有的效能。马克思·范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》一书中指出：“教育学概念中所有的因素都不应该被视为‘给定的’或‘既定的’；教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找。”我们不妨也到教学现场对这些问题进行实地观察和阐述。
从听课所关注的对象来观察——课堂是由教师和学生双边活动而构成的动态教学系统，但听课教师通常习惯性地关注教，忽略学；关注教者，忽略听者。首先，课堂上，听课教师对执教者的教学导语、问题设计、环节过渡一般都会一一记录，而学生在课堂教学中的学习行为及听课状态，常常会被忽略。其次，作为听课主体的听课教师常常会忽略自身的感受。在听课过程中，听课教师心中其实有很多即时、瞬间的心理反应，无论是精彩的好课还是存在问题的课，都会引发诸多感慨，但听课教师一般都不能记录下这些稍纵即逝的心理感受和课堂评价，从而导致听课主体在教学现场的“缺位”。
从听课的方式上来观察——听课教师只注重定性内容的记录，却忽视了定量的观察和统计。如：很少或基本不记录学生发言的频次、教师提问的频次，或统计教师教和学生学在课堂上各自所占的时间等等，而这些定量的数据统计，对于教学研究恰恰是十分重要且是必要的。
从听课后续研究上来观察——鲜有听课教师能够自觉地于课后对听课记录进行分析、思考和评价，下课铃声响起时基本上就是听课活动的终止。而听课所得往往停留在纸质的文本记录上，被束之高阁，除了应付领导检查、职称评审，基本没有再多的作用和功能。听课的效能就这样被削弱甚至丧失了。其实，每一节听课记录都是教学研究和教育科研宝贵的第一手资料。
应该说绝大多数一线教师对听课并不反感，且能够自觉、主动地听课。之所以出现上述问题，笔者认为。主要的还是因为我们目前的教学管理上忽视、放松了对一线教师听课的要求，让一种原始的惯性去推动一线教师的听课，使得一线教师长期缺乏有效听课的方法指导与培训，从而制约了听课应有效能的发挥。
一线教师该如何听课?
以往大多数学校对一线教师听课的要求或建议主要集中在听课步骤和所听的内容上。如：“课前要有一定的准备工作，听课中要认真观察和记录：听课后要思考和整理。”再如：“听课重点关注以下内容：(1)教学目标定位是否体现三维目标，能否体现教材特点，切合学生实际。(2)教材处理是否得当，知识讲解是否正确，重点是否突出，难点是否突破。(3)教学思路是否清晰，教学步骤是否符合学生的认知规律并有利于调动学习兴趣，能否遵循智能迁移规律而循序渐进，课堂密度是否适当。(4)学生的主体地位是否突出，课堂活动形式是否合理，是否注重学法指导和学习兴趣、习惯的培养。(5)教师精神是否饱满，教态是否亲切自然，引导点拨是否得法，电教媒体运用是否恰当，教学语言是否准确精要，板书、演示是否规范。(6)教学目标是否达到，智能活动是否有效，教学设计是否合理。”
这些步骤和内容上的要求或建议固然很重要，但是如果一线教师缺少了方法论层面上的指导，这些要求和建议往往只能流于形式。因此，笔者认为，在这些要求或建议的基础上，更重要的是指导一线教师如何听课，教会他们听课的方法、技巧。让一线教师知道。听课应该立体地听、全方位地听，“听”只是听课的一个方面，除此之外，还得“看”“记”“想”“写”并重。
听课，“听”什么?听教师教学设计，听学生发言表述，听师生课堂对话。俗话说：锣鼓听声，听话听音。我们在听课时，要全程集中精力聆听，善于把课的前前后后联系起来听，善于把师生对话联系起来听，善于把教材和设计联系起来听，因而“联系”是听课的关键词，这样不仅“听”其然，更要“听”出所以然，具有一定功力的教师往往一下就能听出教师设计的意图、目的和意义、价值。
听课，“看”什么?看教师课堂机智，看学生学习状态，看双边教学互动。“外行看热闹，内行看门道。”听课教师需要眼观六路，耳听八方，听课时要把课堂“尽收眼底”。看教师的肢体语言、教学情态，看学生听课的状态，投入的程度，等等，而这些又往往是教学的有机组成部分，是对教学效果产生影响的重要因素之一。
听课，“记”什么?记主要教学过程，记课堂精彩生成，记教学问题细节，记学生重点发言(包括精彩发言和“卡壳”发言)。一般而言，教师预设性的教学过程即教案是不需要逐字逐句记录的，因为可以课后索取得到，这样就可以把精力和时间集中到主要问题、重点环节，以及教学生成、学生活动等教案上没有的、转瞬即逝的动态内容上来。
听课，“想”什么?想为什么耍这样设计，想教学问题如何改进，想如果是我教会怎样设计和处理。听课若不加思考，那么可以说基本没有任何价值和收益。思考可以让原先的课堂教学第三方——听课教师身临其境，置身于教学的情境中来；思考可以让听课者由单纯的课堂教学中的“他”如何教，进而联想到实际教学中的“我”会如何教，这种角色和视角的转换，能够打通专业素养提升的通道，成为一线教师专业成长的高速路与立交桥。
听课，“写”什么?写综合评价，写意见建议，写听课随感，写案例分析。这里的“写”还指听课之后的后续研究。一节课听罢，而研究其实才刚刚开始，就像我们常说的，光听课，不听评课，几乎没有效果。离开课堂，热听课转为冷思考，课堂冷却定格，而思考则更为活跃、清晰明了。因而，这种后续研究，是一线教师听课不可或缺的“盘点”程序。马克思·范梅南说：“写即研究，即思考和行动的调和……写把我们与知识分离，又使我们与知识更加紧密地在一起：写把我们与我们的生活世界分离开，又吸引我们更加接近生活世界：写使思想脱离实践，又让思想回归实践当中；写使我们对世界的体验抽象化，又使我们对世界的理解更具体。”
听课指导对一线教师有效吗?
在实际工作中，笔者在学校开展了指导一线教师“听课”的课题研究，尽管目前这项研究尚未结束，但是中期成果已令人十分欣喜。笔者以所在学校的114位教师为样本，围绕一线教师听课的“听”“看”“记”“想”“写”，前后进行了同项两期有关听课的问卷调查。两次问卷调查时隔两年半。统计结果如下：
通过对前后两期调查数据的比对，笔者发现，经过两年多的指导与培训，一线教师的听课状况有了较大的转变，具体表现为：1、能够选择主要问题进行记录，“教师”不再成为听课者关注的主要对象。2、所课者开始关注教学主体——学生。90.35％的一线教师有选择地、有重点地记录学生的发言，与前期的26.32％相比递增64.03％。3，听课者由原先只听课转为一边听课，一边思考，由被动听课变为主动参与，“及时写下听课分析和点评”的教师由前期的8.77％递增为57.02％，增幅为48.25％。4、“及时或课后撰写总体印象、评价”是后续研究的起始，也是听课教师对课堂教学的整体性总结与评价。该环节更是教师提升自身专业素养的一种方式，此项指标由原先的20.18％提高到48.25％，增幅为28.34％。
研究表明，针对一线教师的听课指导不但有用，而且取得了很大成效。一方面，听课教师由原先一味地“听”课，转为“听”课与“思”课相结合，边听边思、且行且思，听课教师心路历程的丰富大大提高了听课的效能，这对于授课教师和听课教师而言同样是一笔可观的财富；另一方面，学生进入到听课教师关注、观察的视野之中，这意味着教师对课堂、对教学的追问与研究会增加一个新的维度，将使课堂研究教师一元化的格局逐渐被打破，这也是一线教师听课研究中最为可喜的质变与提升，具有很大意义和价值。这会使更多的一线教师从学生的角度设计教学。从学习的角度分析教学，从学生发展的角度改进教学。笔者有理由相信，以“听”“看”“记”“想”“写”为特征的听课，将是一线教师变革课堂的全新动力和最佳路径之一。
苏霍姆林斯基指出：学校这个教育实验室，是全体教师创造性的结合体，是每天进行智力交往、精神财富相互交流的场所。对于有经验的教师，应当听他足够数量的课，这是为了把他个人的创造性实验中一切有价值的东西，都吸取到学校的集体的教育实验室里来。我们面临一个课题研究高潮迭起、校本教研日益兴盛的教改新局面，在追求盛大、高位、深刻、卓越的同时，我们还需要蹲下来、近距离、平民化地关注常态下的基础教学研究。让教学引领与管理的投入与教师收益与提升成正比。课题研究、校本教研，也须从小处着眼，从细节抓起，从一线教师如何学会听课这个不起眼的微观人手，赢得教师专业提升的增长点和发展区。
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