“循规蹈矩的受教育历程、狭隘安全的成长经验，再加上未经解放的教义式思维”，使许多教师无法了解出现在他眼前的不同学生，不能给他们活的知识，学生的创造特质自会迅速萎缩，消失不见
编者按
教育者究竟明不明白陶行知先生的《小孩不小歌》？教育规律究竟怎样遵循小孩子本身存在的特质？为什么教育就是解放儿童？我们目前的教育还有极大的改革空间。老师们呕心沥血教育孩子们，为什么还是感到成效不那么理想？尊重儿童、抓住儿童特质、改善教育方法是《童年与解放》一书的重要内容，读读它会有许多启迪。
■江苏省兴化市安丰小学 冷玉斌
为何小孩心不小
陶行知先生写过一首《小孩不小歌》：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”寥寥数语，说出一个朴素的真理，不过，此“不小”所指何在？又何以“不小”？往往无人追问或言不及义；刘晓东在《儿童文化与儿童教育》首章，称儿童为“探索者”、“思想家”、“艺术家”、“梦想家”、“游戏者”、“成人之父”……并以大量文学家、哲学家、教育家的言论进行阐释，那么，这些言论本身又是如何成立的呢？
近日，读完黄武雄教授所著《童年与解放》一书，深有豁然开朗之感。书的前半部，著者从儿童语言学习入手，以独到的观察与分析，给“小孩不小”、“成人之父”一个真切的解答。
针对人的真实而具体的存在，黄教授创造性地界定出儿童的两种能力，分别是“自然能力”与“文明能力”。文明能力是指“人的论理与描述设计的能力，也就是人适应或传承文明的能力”，现在文明世界的教育着力培养塑造的就是这种能力，须经十数年循序发展才能得到。在文明能力之外，著者提出，儿童禀赋一种自纷杂的事务中辨认特征的能力，他称之为“自然能力”，为儿童所特有。
回头看陶先生的小诗，若以两种能力观之，则诗中“小”与“不小”，恰恰是儿童文明能力与自然能力的精准对比。因为年龄与经验的原因，儿童文明能力有限，发展起来也是很缓慢的，故“不能高估小孩”，比如苛求儿童接受抽象水平偏高的教材，此即“小孩小”；而“心不小”之“心”，可理解为儿童的本心或本性，就是黄教授多次讲到的“本来面目”，因为小孩天生具有成人所不具备或已退化的自然能力，所以“不能太低估小孩”，比如他两三岁以前对周围人与事物的辨认和对语言的学习，都是成人难以望其项背的，此即“心不小”。
小孩的原始创造特质是怎样的
正是自然能力使人的幼儿来到人世之后数年，能够发展成为万物之灵，具体说来，著者认为小孩子的自然能力有三大“原始创造特质”：
一、辨认特征与无边好奇。
二、生之勇气。
三、宽容无邪、不存偏见。
这就是《童年与解放》一书所构建的世界观，从康德的“人即目的”开始，到孩子的原始创造特质，作者一层层揭开儿童世界的面纱。此观点一经确立，皮亚杰与乔姆斯基的世纪争论顷刻间尘埃落定（见《语言的迷思》），著者进一步指出，如果人果真是有所谓本来面目，那么这类原始特质便是——而原始特质正是人创造力的基础，“在日常生活的表现是颖悟的敏感，在文学艺术甚至科学的创造活动中，则为犀利的直观”，这不正是刘晓东所列“探索者”、“思想家”、“艺术家”、“梦想家”……之缘起？
原始特质概念的提出是本书一大创见，然黄教授未止于此，书中贯穿始终的是对知识的追思与叩问，连续不断的章节同样鼓荡人心令人着迷，李丁赞教授说《童年与解放》表面上谈教育，实质上，“是从教育问题谈到了更基本的知识论问题”。三大原始特质均与知识密切相关，“辨认特征”是儿童学习知识的起点与过程；“生之勇气”强调了知识须经体验而来，“一个人开始被灌输外加的知识，在吸收知识的过程中，被剥夺自身的参与与体验，那么他的成长、他的创造活动便告停止”；将“免于偏见”加以定影，就是著者提倡的人类爱的教育，而人类爱的教育只能由知性教育来完成，给儿童广阔的知识视野，引领儿童进入不同时空、国度、种族，让小孩的思想感情投身其中，达到心智与情感的成熟。著者强调，学校传授的知识，书本记载的知识，应定位为“人类共同体验世界的脚印”，学校教育、读书应是人与他人的体验相互印证相互碰撞的过程，只有这样，目前僵化了的学校教育才会复活，读书才会变得生趣盎然。
黄教授以学地理为例，极为生动地描绘了以上所说：
学地理，不为记忆地名，亦不为日后远行，而是要拓展人认识中的世界，了解各地人类文明如何展现，但地理并不等同于一张地图，它本身蕴含了人在一乡一国生活与探索的体验，且由近及远。学地理要从小孩自己生长的村里市镇学起，让小孩可以体验周遭人文或自然的细节，确定方位后，由小孩来描绘自己所处村里市镇的地图，探讨村里市镇的发展史，查询人文典故，作说明，作报告，然后逐渐扩大范围。在此过程中，小孩已有的知识必不够用，于是就要学习找资料，找书本，找前人知识弥补个人的不足。随着认识的渐行渐远，小孩了解的地图涵盖的地面也愈来愈大，并且，他心中认识的再不只是自然山河与资源，还会结合文学艺术，探讨这山巅河畔的人文活动、历史变迁。从个人一村一里一市一镇的体验延伸出去，最后与世界各地不同时空的人类体验相互印证，这样的地理知识才有了生气，这样的地理教育才有了着落。不然，未经体验只靠记诵或单向接受，知识会死去，会变成教条，变成一块块碎散的瓦片，每一个人抱持着一块碎片，俨然专家沾沾自喜，却永远看不到世界的真实面目，看不到自己的全貌——现实中的教育，几乎正是如此，也就是说，你我每天，怕就是在做着搬运碎片的苦力害人害己尚不自省吧？
教育就是解放儿童，也是解放教育者自己
倘若众人只依赖于学校教育的知识灌输与学习，结果就是，“接受体制教育越多的人，反而越容易人云亦云，沦为统治阶级的工具，而从意识底层迷失了作为目的本身的自我”——这就是本书后半部“解放”的源头。提到儿童的解放，鲁迅有名句曰：“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理地做人。”这更多是人生的觉醒。黄先生则依然从知识入手，旁征博引，从黑格尔到昆德拉，从霍布斯到哈贝马斯，从狄德罗的幽灵到哥本哈根的古谚，将哲学、禅宗、神学、美学、社会学、心理学熔于一炉，从知识论的角度揭示解放的真谛为“从多重的知识与理性的桎梏中挣脱出来”，让人能用童年时认识世界的方式重新体验世界，复归知识的整体，此说切中时下教育重症，不啻一剂良药。他还敏锐地指出“也要从教师的自主性去寻求教师的思想解放”，因为在现有教育体制下，为数不少的教师本身就是“循规蹈矩的受教育历程、狭隘安全的成长经验，再加上未经解放的教义式思维”，他们无法了解出现在他眼前的不同学生，不能给他们活的知识，学生的创造特质自会迅速萎缩，消失不见，“等到熟习文明，走到文明尽头，开始为已知的文明而拓荒，探索人类未知的事物，进行开创文明之际，辨认特征的自然能力早已衰退，于是，人只好无功而返，回到文明早已精耕的田园，在文明的疆域流连终生”——何况此处所谓的熟习文明，也许不过就是多了几块碎片而已。
该书立足于童年与解放，其间连带着谈到些问题，如儿童文学的本质，学生智力测验的剖析，知性与人格的辩证，情境与儿童哲学的探讨等，均有振聋发聩之语，启人心智发人深思。阅读中，我突然想起巴什拉《梦想的诗学》里的话：“他们知道，他们认为他们知道，他们说他们知道……他们向孩子证明地球是圆的，证明它围绕太阳旋转。可怜的爱梦想的孩子，他不应该听什么呢！当你离开教师又去爬坡，爬上你的山坡时，那对于你的梦想是怎样的解放啊！”童年与解放，自由与控制，梦想与现实，体验与灌输，奇迹般地交织在一起，令我心生感慨。施韦泽曾在自述里说“如果人都变成他们14岁时的样子，那么世界的面貌就会完全不同”。或许，在现代文明无孔不入、专制文化阴魂不散的境况下，14岁还是太迟了，在此之前，就要想方设法让儿童能够“多一段岁月徜徉于自然的无限中，从自然中吮吸曾经且一直哺育着人类文明的乳汁”，唯其如此，未来才会更多一些富丽多姿的生气、创造与诗意，人类才会少一些愚蠢、荒谬和纷扰。
《童年与解放》，黄武雄著，首都师范大学出版社2009年2月出版
著者认为小孩子的自然能力有三大“原始创造特质”：
一、辨认特征与无边好奇。
二、生之勇气。
三、宽容无邪、不存偏见。
这就是《童年与解放》一书所构建的世界观，从康德的“人即目的”开始，到孩子的原始创造特质，作者一层层揭开儿童世界的面纱。