图为王云峰教授（中）在指导教师们开展深度学习教学研修。（资料图片）
■聚焦深度学习·初中语文
实施“深度学习”教学改进项目，全面提升学生的语文核心素养，语文教师必须更新语文教学观念，改革语文教学过程，在促进学生深度学习方面开展探索。
语文教师在课程实施过程中常见的三种偏差
我们认为，语文课程实施质量长期不高，重要原因之一是部分教师对语文课程性质和目标的理解有偏差，没有把握住学科的本质，主要表现在三个方面：
其一，把教师讲解分析课文作为语文教学的核心任务。以为把教材中全部的课文讲深讲透，使学生理解、记住了课文的内容和写法，语文教学的任务就完成了。按照这种教学思路教的结果是，即使学生能理解老师分析过的每一篇文章，但他们自己仍然不会独立地阅读和理解文章；即使学生知道了某一类文章应该怎么写，他们自己却觉得无话可写；即使勉强写出来，也没有真情实感。
其二，把语文训练等同于做题，用做各种各样的练习题来替代学生真实的语言实践，企图通过大量做题来提高学生的听说读写能力。大量地反复做题，可能会在一定程度上提高学生的考试成绩，但学生不仅失去了语文学习的兴趣，也没有培养起应有的语言运用能力，更谈不上学生语文素养的全面提升。
其三，特别强调“系统的语文知识”的传递，认为语文教学的重点是教给学生字词句篇、语法修辞和文学文化常识方面的知识，把老师自己在大学学到的知识作为“系统知识”。其结果是离开了学生语言运用的实际情境和需要，学生学到的知识往往是碎片化的，记不住，也用不上。
上述三种情况，在实际教学中不是简单地分别存在的，而常常是混合在一起，以不同的形态存在于语文教师的观念中并表现在教学实践里。
正确理解语文课程性质，突出实践性和综合性
面对上述情况，我们认为，要在语文教学中推进深度学习，必须首先改变语文教学观念。通过教学诊断、案例分析、专题研修等方式，引导一线教师重新审视语文课程性质，正确把握语文学习的规律。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。”学生的语文素养是学生在积极的言语实践活动中建构起来的。因此，要提升学生的语文素养，首先必须高度重视语文课程的实践性。要确保学生在教学活动中的主体地位，引导学生在真实的语言运用情境中运用祖国语言文字，在运用语言文字的过程中，探索语言运用的规律，发展语言经验；并通过主动积极的反思性学习，整合自己的言语经验，实现言语经验的结构化。同时，要重视语文课程的综合性。语言是交际的工具，也是思维的工具；是文化的载体，也是文化的组成部分；典范的、文质兼美的语言作品，是审美的对象，也是国人审美经验的具体体现。因此，引导学生学习运用语言文字的语文学习过程，不仅是学生言语经验建构的过程，也是学生思维发展的过程，同时还是文化获得的过程和审美的过程。在语文教学过程中，教师要在引导学生掌握语文知识、发展语言运用能力的同时，发展学生的思维，帮助他们掌握基本的思维方法，提升思维品质；体验、感受、理解和传承中华优秀传统文化，理解并借鉴不同文化的优点，关心并参与当代文化建设；发展审美能力，提升审美品位；整体提升语文素养。
主动进行知识建构，在语言运用情境中发展语文素养
深度学习是一种有意义的建构性学习，具有整合经验的特征，需要学习者在新旧知识、经验之间建立联系。深度学习又是一种探究性的学习方式，它要求学生主动进行深度的信息加工，主动进行知识建构；运用批判性思维，不断反思自己的学习过程，有效地实现知识的转化与迁移，将获得的知识应用到实际问题的解决中。
深度学习的过程相对比较复杂，需要学生经历多个学习步骤，运用多种学习策略，以实现对知识的深入理解和技能的综合运用。因此，在语文教学过程中，要实现学生的深度学习，首先应打破习惯的单篇教学的方式，设计组织以真实的语言运用情境为基础的语文学习单元，用真实具体的运用语言的任务来引领学生的学习。要以学生的语言实践活动为主线，让学生在运用语言的过程中学会运用语言。要将反思性评价活动贯彻于学习的全过程，引导学生在不断的自我评价和相互评价中，反思、调整并整合自己的语言运用经验。在语文教学过程中，教师是学生学习的引导者、帮助者。教师要通过组织学习资源，设计学习任务，及时提供语言运用的示范和学习活动引导，教给学生运用祖国语言文字的方法和经验，帮助学生顺利地完成相应的学习任务，以整体提升学生的语文素养。
以有挑战性的学习任务驱动语文学习
基于真实的语言运用情境，设计有挑战性的语文学习任务，以任务驱动语文学习，是在语文学科中推进深度学习首先要研究的问题。
真实的语言运用情境是学生语言学习的生活背景，是与运用语言需要完成的具体任务直接关联的。设计真实的语言运用情境的目的是将学生的语文学习与实际生活中运用语言进行理解、表达和相互交流沟通的需要直接相连，以激发学生运用语言的兴趣与需要，使学生学习语言的过程变成运用语言实现目的的有意义的过程。例如，过去教“多彩四季”这个单元，教师仅仅把景物描写作为教学重点，学生没有实际的需要，又不得不被动地写作文。北京海淀区教师进修学校附属实验学校的老师们在实验中改变传统的教学思路，以申办文明城区作为学习的背景，以为本区申报文明城区编写相关介绍材料作为学习任务，激发了学生学习的兴趣。学生在学习过程中，主动收集资料，认真观察，主动研究景物的描写方法，借鉴课文提供的经验，在相互合作中很好地完成了任务。
当然，社会生活情境或事件并不一定都能直接转化为学生的学习任务。这就要求教师认真研究学生，高度关注学生既有的言语经验基础和语言发展需要；在充分理解学生语文素养发展水平的基础上，深入研究教材组织结构，认真分析每篇课文，发掘其在促进学生言语经验发展上的教育价值；根据学生语文素养提升的实际需要，重新组织和建构学习单元的内容。例如，苏教版七年级第一、二单元的主题是“亲近文学”和“往事依依”。这两个单元安排在学生进入中学的起始阶段，意在引导学生亲近文学，热爱语言；但在实际教学中，由于课文文体、语体多样，不少老师很难整体实现教学目标。我们在实验中帮助教师们重新建构单元结构，整合两个单元的内容，以“亲近文学，感受语言的魅力”作为学习主题，设置三个相互联系、逐渐递进的学习任务。第一个学习任务，是用两周的时间准备召开一次全年级的诗歌鉴赏会，主题是“告别童年，迎接青春”。以教材中前两个单元中选的诗歌为参照，通过读诗、写诗、评诗，关注内心感受，体会诗意表达，用诗的语言表达自己对童年和青春的感受。第二个任务，是阅读这两个单元中的小说和记人叙事的散文，学习通过语言文学作品理解人物，认识生活；学习刻画人物，表达自己对身边人的理解；并将同学们的作品集结成册，以纪念自己的童年生活。第三个任务，阅读文言小品和寓言，感受古今语言的异同；撰写语言札记，体会语言的简洁生动，并修改完善自己的作品。这三项任务，用一个月的教学时间，整体设计和组织了学生的语文学习过程。在整个活动中，以学生积极的语言实践作为教学活动的主线，让学生在运用语言的过程中学习语言；同时，教师在布置学生完成任务的过程中，引导学生讨论任务目标和实现策略，师生共同制定评价标准，将反思性评价贯彻于语文学习的全过程，引导学生通过反思，调整和整合自己的言语经验。通过这样的教学过程，实现了以深度学习改进语文教学的目标。（作者王云峰，系首都师范大学教授，普通高中语文课程标准修订组成员，教育部基础教育课程教材发展中心“深度学习”教学改进项目初中语文学科组组长）
