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随着科学技术和经济的发展，中国逐渐在少数领域达到技术前沿，自身发展阶段以及面临的国际发展环境的变化，成为“新时代”的重要特征。在新时代，“引进、吸收、消化”的技术学习途径逐步变得困难，如何培养出自主创新的领军人才成为中国教育最紧迫的任务，这也是一流大学、一流学科和一流本科教育的核心任务。
那么，何为创新？何种教学方法能够激发创新、特别是颠覆性创新?
以下讨论从“好奇心”概念入手。好奇心（curiosity）是创造性人才具有的鲜明个性特征，常被认为是科学研究和创新的原动力。有学者指出，培养创造性人才需要在教育过程中精心“呵护”人的好奇心。那么，什么是好奇心？如何呵护？仅仅呵护是否足够？
惑不可轻解
“好奇心”的一种定义如下：
好奇心是个体对新异事物和未知事物想知的倾向，是个体重要的内部动机之一。
从好奇心的以上定义出发，我们集中于讨论能够引发好奇心的事物或者现象——新异事物或者未知事物。
为什么儿童有很强的好奇心？因为他们是新生的。年长在世者所习以为常的事物，对于孩子则是“新异”的；年长在世者早已知道答案的问题，对于孩子大多是未知的，所以孩子们睁着清亮、好奇的眼睛，不断地发问。
年长在世者之所以对很多事物都习以为常，都已知问题的答案，是因为他们经过学习和自我验证，已有或简单、或复杂的理论依靠；但孩子们还没有理论，他们看待事物天生/自然就采用现象学的方法，“从显现的东西如它从其本身所显现的那样来看它”。孩子的心没有被理论所遮蔽，没有被成见所影响，本质就是初心（Beginner's Mind）。这是乔布斯对“初心”的定义：“初心，正如一个新生儿面对这个世界一样，永远充满好奇、求知欲、赞叹。”
世界上的事物以及世界本身在老人和孩子眼里其实是不一样的，孩子会把这些事物重新再看一遍，审视一遍，因而有可能发现之前人类被遮蔽而没有发现的新真理。孩子是人类进步、特别是实现范式突破、颠覆性创新的源泉。哲学家很早就发现了这一点。老子与苏格拉底一样，都视婴儿、少年这些尚未受到旧范式、旧理论遮蔽的新人为人类进化的希望之源。《道德经》五十五章全文都对婴儿予以称颂：“含德之厚，比于赤子”；创新需要“复归于婴儿”。“婴儿”“赤子”两个意象/概念在《道德经》中多次出现。
孩子的好奇心可以被新异和未知事物而激发，但如果小学、中学老师很快告诉学生问题的答案呢？或者老师用固定的正确答案反复训练学生呢？这样的教学迅速减少了孩子眼中的新异和未知事物。“师者，所以传道授业解惑也”，这样的师道、这样的解惑就消灭了孩子们眼中的新异和未知事物，消灭了好奇心的激发之源，使得孩子提前变老。很多中小学生年龄不大，但已被老师教得“老态龙钟”。
真正的老师，其教学需要有节制，对于孩子的疑惑并不轻易给出答案，此所谓：惑不可轻解。呵护孩子们好奇心的本质就在于教学的节制、在于“惑不可轻解”。从好奇心的源头看，《师说》对教师的判断是否初步显出其的时代局限呢？
自我解惑为何无比珍贵
“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣”吗？
孩子的好奇心有时候持续时间很短，比如对邻居家的狗，对抖音上一个新视频，但有时候则持续时间很长。这种持续很长时间的好奇心在认知上具有一个特点，就是认知不协调。孩子试图搞清世界，试图把新知识纳入已有的认知结构却产生了认知不平衡、或者说与预期发生了重大不一致。持续很久的好奇心因而具有了困境的性质。
爱因斯坦四五岁期间，因为卧病在床，他父亲送给他一个罗盘，这个世界早已习以为常的事物却把爱因斯坦带入了好奇并转为一个认知不协调的困境。他后来回忆说，那种神秘的力量使他激动得浑身颤抖。小磁针就好像被某种神秘的力场牵引着，这与平日里通过接触而起作用的力学方法完全不同。他终生都被这种惊奇感激励着。“我现在还记得，那种体验给我留下了深刻而持久的印象”，他在回想自己经历的不寻常事件时说，“我想一定有什么东西深深地隐藏在事物后面。”
在这个案例中，爱因斯坦的认知不协调，就是物理学中“场”的作用方式与日常接触产生的力的作用方式的不一致。这个困境使得爱因斯坦终生都致力于用“场”来描述和理解自然。
在《师说》中，学生求师的目的被韩愈归结于求师—闻道—解惑，“惑而不从师，其为惑也，终不解矣”。情况只能如此吗？其实，韩愈忽视了学生自我解惑的可能，忽视了学生的主体性，忽视了学生在根本的困境中持续发问和探索，因而趋向创新、趋向颠覆性创新的可能。惑而不从师，其为惑也，学生自己在未来有着自我解惑的可能，这种可能性比黄金还要珍贵，本质是人类进化的可能。教师以何为凭为学生解惑？以教师自身之已知。其实，教师已知必是在旧范式中的旧知识。对于学生的每一个疑惑，教师在旧知识框架中一定能够给予解释，然而教师的解惑也一并消灭了学生的好奇心，将所有学生的手足束缚于旧范式之中。无惑即无困境，无困境即无创新之机。
把学生带到前沿
随着孩子受教育年限的增长，随着教师告诉他们的知识越多、答案越多，他们眼中的新异和未知事物越来越少了，好奇心也越来越少。进入大学后，新异和未知事物在哪里？
大学期间，学生还有可能遇到新异和未知事物，这些事物处于学科前沿。让学生发现和遇到更多学科前沿的未知问题和崭新现象，才能激发起学生的好奇心。以激发创新为目标的大学教学需要把学生带往前沿。对于学科前沿的问题，人类不知道答案，教师也不知道答案，教师把学生带往前沿，让学生面对未知问题和新异现象，激发起学生的好奇心并且使得好奇心长期保持，等于把学生带入困境。
这种引入困境的教学方法可以称为“挑战”。“挑战”不是在教知识，告诉学生定论和答案，而是引导学生面对前沿新的未知问题。在费米对李政道的教学中，核心就是费米所提出的一个个前沿的物理问题，费米都不知道答案的问题；玻尔一次次阐述自己在物理前沿的困惑，因而把一众弟子都带入困境，并进而创立了“哥本哈根学派”，为量子力学的发展做出了贡献。能够挑战学生的教师必须知道范式前沿所在，这是大学教师必须从事科学研究工作的根本原因。只从事教学而不从事科学研究的教师难以把学生带往前沿，无法让学生们接触新异和未知事物，这是教学型教师的根本局限。
传统观点认为，学生必须打下扎实基础，才能到前沿参与研究而有创新性发现。但是当学生被“加强基础”、或已打下扎实基础的时候，他们眼中已少有新异和未知事物，他们眼中好奇的光芒也已黯淡下来。
目前，本科生科学研究已被理论和实践证明是培养创新人才的重要教学方法，其实质就是在传递缄默知识的同时，让年轻学生面对新异和未知事物。本科生开始科学研究的时间一般是大学二年级，在学生学科基础知识还没有很多的时候，目前已有高校允许甚至鼓励学生在一年级就开始研究。
“反讽”之师——创新者之师
那么，还有没有可能，把他们认为早有答案的问题转变为新异和未知问题，把他们早已熟知的事物转变为新异和未知事物从而激发学生的好奇心呢？这种方法就是反讽（Irony），苏格拉底在其以“接生术”为名的对话中所采用方法的本质。反讽，就是根本地否定掉事物后面已有的旧范式，使事物重新变得新异和未知。丹麦哲学家克尔凯郭尔这样概括“反讽”教学法的本质：“根本意义上的反讽的矛头不是指向这个或那个单个的存在物，而是指向某个时代或某个状况下的整个现实。因此，它蕴藏着一种先天性，它不是通过陆续摧毁一小块一小块的现实而达到总体直观的，而是凭借总体直观来摧毁局部现实。它不是对这个那个现象，而是对存在的总体从反讽的角度予以观察。因此，黑格尔把反讽刻画为无限绝对的否定性是正确的。”
反讽者从这个角度看是积极的，是以根本创新为目标的积极冒险，作为反讽者的苏格拉底因而直接“接生”了柏拉图，此外学园派、逍遥派等九个或者十个新的哲学学派都声称他们的智慧也出自苏格拉底这个源头。作为反讽者的苏格拉底，作为创新者之师的苏格拉底可谓硕果累累，但是其硕果迥异于“三千弟子、七十二贤人”。从《师说》的角度看，苏格拉底根本没有传道、授业和解惑。相反，当学生“无惑”时，当学生如此肯定于自己的所得，当学生如此肯定于自己的“已知”，苏格拉底却挥舞起反讽的利斧将学生的已知彻底砍断，把已知变成未知，把熟悉变得重新陌生。
反讽，是将学生基本遵循的范式否定干净，使得学生无所依从，这个概念类似老子的“绝学”（Discard Old Paradigm），“绝学无扰”。此时学生所处的状态，仅仅用“好奇”“闲逸的好奇”来形容已经并不足够。一些无所依从的学生如何对待苏格拉底？苏格拉底说，“由于这样的考察，雅典人啊，许多深仇劲敌指向我，对我散布了许多污蔑宣传”。这是反讽的教师所面临的根本风险。从这个角度看，四川某高校教师对“四大发明”的有限反讽，其实是激发创新的一种教学。
“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”，不疑则不进。如果学生的发展一帆风顺，学生对自己、世界、科学发展难有疑惑；如果教师不能将其带往大疑惑的悖论/困境，学生将不可能成为创新者。可以说，悖论/困境是创新的必经阶段，引入困境，让学生“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，就成为大学阶段、研究生阶段以激发创新为目的的最核心的教学方法。
人生困境与认知困境相互关联又有所不同。在科幻小说《三体》中，罗辑被三体世界和人类世界双双置于无法逃脱的困境中，在关键时候，人类社会提前冷冻了他的妻子和孩子，再次把他置于孤独的困境，直接激发出他对猜疑链—技术爆炸—“黑暗森林法则”的顿悟。那发生在落水瞬间的顿悟，成为对“蓦然回首”中“蓦然”二字最完美的诠释。如果罗辑不在困境中，如果让他一直处于安然的顺境，人类就无法对宇宙有如此深刻的认知。
（作者单位：北京大学教育学院）
